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【摘 要】写作教学是高中英语教学中的薄弱环节。笔者通过对学生写作障碍的调查和结果分析，对传统的结果式写作和范文教学提出异议，并针对这些问题提出了过程性写作法，将教学重点放在学生的写作过程上，强调在学生写作的过程中帮助他们发现、分析和解决问题。这种教学法体现了“以学生为本”的教育理念，使学生了解和反思自己的写作过程，学会写作。通过合作学习，体会写作的乐趣，从而培养和提高学生的英语写作能力。
【关键词】过程性写作 高中英语 写作教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）01－0120－03
一、引 言
写作教学在高中英语教学中占相当重要的位置，《新课程标准》要求学生在基础教育阶段要学会自主收集资料，能写出常见体裁的短文，并能自行修改，与师生合作交流。同时，作为一种必要的沟通方式，在全球化的趋势下，提高学生的写作能力越来越重要。而纵观全国各地的高考试卷，对于写作能力的考察占据着越来越重要的位置，以天津卷为例，在150分的总分中，作文一项就占据了25分。
然而，面对写作能力要求的不断提高，写作教学却是一个令“学生无趣，老师头疼”的话题，是英语学科中最薄弱的环节。一方面，传统的写作教学法垄断课堂，形成了学生缺乏写作兴趣，没有写作热情，甚至是畏惧写作的局面。而传统的写作教学中的范文教学更是强化了学生机械模仿的习惯，英语作文普遍内容贫乏，严重时从内容到形式千篇一律，整个写作呈现一种为写而写的现象。另一方面，教师对于写作教学的理论研究和对新方法、新途径的实践和探索较少，以往的教学大纲和教材本身亦未对此给予足够的重视，写作教学似乎成为中学英语课堂教学中的一个不太受关注的环节。
但是，近几年来，随着新理念的产生和新教材的使用，探索出一条行之有效的写作教学新路子已成为迫在眉睫之事。其实写作水平是英语水平的体现，而写作教学也应该以提高学生写作水平进而提高学生英语水平为目标，而不是单纯地在意某篇文章特别是某篇应试议论文写作的成败。写作是一个复杂的过程，涉及到多方面知识和能力的综合应用。过程性写作正是恰当地把握了这一点，将写作看成是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性。
二、过程性写作的理论依据
1．过程写作法（Process－oriented Writing Approach）
认为写作是一个作者发现、整理、表达其意义或真理的认知心理过程。它强调写作的内容高于表达形式，如White和Arntd提出在写作教学中关注语言错误既不会提高学习者的语法正确性也无益于写作技巧的提高，教师应该看到的是学习者想表达什么；过程派的教学内容侧重写作过程：定题、创意、收集资料、聚焦、大纲计划、起稿、修改、编辑（内容与语言形式正确）等，在这个过程中师生互动贯穿始终。教师在写作教学中的身份不是打分者或读者，而是协助学习者在写作过程中体验、反省、总结其心理认知的各道程序。
2．认知心理学（Cognitive Psychology）
过程性写作的理论基础是认知心理学，它认为人的认知过程就是信息的接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程。这一过程可以归纳为4种系统模式：感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。认知心理学强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动起决定作用。所以过程派在教学中注重写作技巧的认知过程，注重写前的信息供应，使学习者对所写的材料有充分的感知，作品是有感而发。过程派突出写作的实用性和交际性，目的是使学习者通过写作学会写作。
3．过程性写作的一般阶段
美国资深专业作家兼写作教师Murray提出写作过程分3个阶段：写前阶段（Prewriting Rehearsing）、写作阶段（Drafting Composing）和修改阶段（Revising）。写前阶段即信息的接受、编码、贮存过程，内容包括语言输入、审定题目、组织主题内容、收集资料、交流观点、拓宽思路、进行构思等，初步形成腹稿；写作阶段即信息的交换、操作、检索、提取和使用过程，内容包括打草稿、展开内容、定稿等；最后的修改阶段涉及评判初稿，进行必要的删改或补充，使作文能正确表达写作者的写作目的。在实际过程中，这3个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、相互照应、师生互动、贯穿始终的。过程写作法注重写作策略方法的教学，并且真正体现了写作的目的——交际，这种交际不仅发生在师生间，还体现在学生间以及写作者和读者间。因而过程性英语写作训练不仅有助于学生学会写作，还在教学中发展了学生的非智力因素。
三、高中学生写作障碍调查和结果分析
为了了解高中学生写作现状，对过程性写作教学法进行可行性论证，笔者对两个班111名学生进行了问卷调查和个人访谈，收集到了他们对于写作的态度、写作的准备、写作的过程、作文的修改以及对教师反馈的态度等方面的资料。仅有8%的学生认为写作是愉快的经历，平时会有意识地积累与写作有关的词汇和句型的学生在21%左右，46%的学生承认“在下笔之前并不知道写什么，想到哪写到哪”，高达87%的学生在作文完成后，并不复查，即使修改也只是涉及一些单纯的语法错误，8%的学生表示他们很重视老师的批改和反馈，会及时建立写作档案，而经常与老师同学交流写作文的感受的学生只有3%。当然，令人欣喜的是在访谈中，被试学生均表示写作能力的培养很重要，并有积极的愿望提高自己的写作水平。
调查结果表明：①学生们均有提高写作水平的强烈意愿，但是缺少相应的有效方法，因此对写作产生了畏惧心理。②教师缺乏对学生进行必要的写作策略和技巧的培训，而传统的范文教学在很大程度上纵容了学生的依赖心理，桎梏了学生的思维。③由于没有形成有效的写作策略，学生在写作之前不能规划自己的写作，不能列提纲，也不知如何修改。④教师对学生作文的反馈仅限于语法错误，缺乏对结构篇章的指导，因此反馈的效度大打折扣，因此往往学生只关心分数，而对老师指出的错误视而不见。
面对以上状况，如何对学生进行写作的指导，培养他们的写作策略至关重要。笔者研究了相关理论，认为过程写作法将教学重点放在学生的写作过程上，能够帮助学生学会构思、写初稿以及修改初稿等方面的各种策略，给学生足够的时间去写和重写，关注重视修改初稿的过程，有助于学生自己发现他们想写的东西，而整个写作过程伴随着师生和生生之间的交流，可以扩大学生的思路，丰富文章的内容。下面，笔者以一节高中英语写作课（外研版第一册Module 4 A lively city）为例，阐述如何在高中英语写作课中运用过程性写作法。
四、过程性写作法在一节高中英语写作课中的应用
笔者参考Murray提出的写作过程的3个阶段，把写作课分为了四个阶段，即写前阶段（Prewriting Rehearsing）、写作阶段（Drafting Composing）、写后阶段（Post writing）和二稿及教师反馈阶段（Redrafting and teacher feedback）。本单元的话题是“城市”，通过阅读使学生了解如何用英语描述一座城市以及城市中的生活。本单元的写作课就是学以致用，用100～120个单词介绍一座城市。
1．写前阶段（Prewriting Rehearsing）
任务1：课文回顾，提取素材。
笔者在观察中发现，很多英语教师授课时的限制，经常不处理模块中的写作任务，即使处理，也不愿意用课本中的材料，而是直接用历年高考或联考的写作题目作为写作课的素材。然而，笔者认为，利用每一个模块的话题进行写作教学更实用有效。通过课文回顾，学生可以轻松地提取有效的语言素材，运用到写作中去。例如：Module 4 A Lively City可设计以下写前任务：
在这一表格中概括了这一篇课文的大部分要点，让学生在上节课学习的基础上，来复习这些课文要点，应该不难。当学生填出on the southeastern coast of/pretty hot/wet in summer/a large number of tourists/high－rise buildings/shopping malls/attractive/ gorgeous/lively/friendly/…这些词汇时，他们已经掌握了在描写一座城市中复现频率很高的一些词汇。通过这一练习，既回顾了上一节课的知识，也为下一阶段的写作奠定了基础。
任务2：头脑风暴，扩充词汇。
阅读课中学到的词汇是写作教学的基础，在此基础上，我们可以通过头脑风暴，开阔学生的思路，丰富相关话题素材，扩大词汇量，加快写作速度。
例如，在这一模块，经过头脑风暴，我们在黑板上最终得出以下图示：
2．写作阶段（Drafting Composing）
任务1：两人一组讨论，确定提纲。
通过上一环节的课文回顾和头脑风暴，学生对描写一座城市的文章所涉及的基本词汇和基本要素已经有了一个基本的了解。以此为基础，把话题转移到学生更为熟悉的天津。要求学生小组讨论，列出写作提纲。笔者之所以偏爱两人一组活动，是为了避免有消极逃避、坐享其成的学生，让每一个学生都参与到提纲的写作中去。
任务2：代表汇报，教师指导。
（1）选取一两组代表，汇报所列提纲，从哪些方面介绍天津。
（2）列出写作中可能用到的词汇和句型，老师适当板书（如：be located in, friendly, hot in summer and cold in winter, sandstorm等）。
（3）适当指导如何安排结构，润色句子。建议主题句的使用，以及文章段落的划分。建议使用分词作状语、主语从句、so…that句型、定语从句等。
任务3：完成初稿
给学生20分钟的时间完成初稿。
3．写后阶段（Post writing）
任务1：自查
针对大多数学生没有自查习惯的问题，在学生完成初稿后，专门给学生3分钟的时间，进行自查。主要解决切题、要点和语法方面的问题。笔者引导学生先查文章是否切题，再查要点是否齐全，三查时态、主谓一致，名词单复数等词法和句法问题。
任务2：小组互查
四人一组，先两两交换互评，然后小组内交流。四人一组是为了开阔思路，取长补短。这次的检查将不仅仅涉及语法问题，还应注意文章的结构和遣词造句的问题。小组评价在写作训练中非常重要，学生在合作中互相倾听、互相帮助，而且，学生之间的讲解更容易为学生所接受。更重要的是，在评价同伴作文的过程中，学生们自己的写作技巧会有很大的提高。
4．二稿及教师反馈（Redrafting and teacher feedback）
任务1：二稿
针对在自查和小组互查中发现的问题，要求学生重写作文，抄写工整后上交。
任务2：教师反馈
虽然有学生的自查和互查，但是，受学生知识水平的限制，教师的批改和反馈是必不可少的。教师的反馈一般分为两种：一方面，针对学生出现的典型错误或是文章中的精彩词句，应通过投影在全班范围内讲解，以利于全体学生学习。另一方面，对于一些学生的个别问题，在时间和精力允许的情况下，采取一对一面批的形式，这样对学生写作的帮助最大，效果也最好。
五、过程写作研究反思
在依托课文教学进行过程性写作的尝试中，笔者也进行了一系列的反思。
第一，过程性写作是一种认知过程，而不仅仅是一种信息输出的形式。因此，在授课过程中，过程性写作较之结果性写作，更要关注写前的信息提供，关注已有知识的提取、发散和交流。
第二，在过程性写作中，小组成员之间的合作交流起着至关重要的作用。在写前阶段，小组的交流有利于开阔思路，丰富素材。而写后阶段的小组互评，有助于学生在评文中关注文章结构，写作策略。而贯穿始终的小组活动，真正体现了写作的目的——交际，而不是简单的翻译。
第三，在过程性写作课中，教师和学生的角色产生了变化，真正做到了以学生为中心。教师不再是居高临下的评判者，而是学生写作、讨论、修改等活动中的同伴，是整个课堂活动的设计者和组织者。
第四，过程性写作更适用于在模块教学中使用。模块教学中的阅读素材有助于学生相关知识图式的形成，降低写作的难度，使学生能够在重视语言质量的同时，关注写作的步骤，逐渐形成写作策略。
第五，学生的互评环节还有待改善。互评效果参差不齐，这主要受学生原有写作水平的限制。在今后的教学中，笔者将关注评价标准的指导，并尽量使评价过程量化，设计相应的评价量表。
六、结束语
过程性写作目前已成为国外二语写作教学声势最大的流派，它对大学的英语写作教学已经产生了深远的影响。近几年来，高中的英语写作教学越来越受到重视，然而在实践过程中却遇到了一系列的问题，如文不对题、千篇一律、结构松散和语言错误等，过程性写作开始成为高中英语教师关注的对象。笔者在过程性写作方面做了一些初步的研究和探索，在实践中也取得了一些成效，给写作教学带来了一些启示，但在反思中，也存在着很多困惑，这些将在今后的教学中做进一步的研究。
参考文献
1 Cohen A D. Reformulation a technique for providing advanced feedback in writing［J］.Guidelines, 1989: 1～9
2 White R, Arndt V. Process writing［M］. Longman, 1991
3 戴军熔.高中英语写作教学现状分析与对策［J］.中小学英语教学与研究，2007（6）
4 胡洁元.开展合作探究学习 提高英语协作水平［J］.中小学英语教学与研究，2007（2）
5 王孝红、唐德斌.试析新课程英语教育中的建构主义思想［J］.中小学外语教与学，2006（12）
6 徐桂芳.高中英语写作教学的实践与探索［J］.中小学外语教学，2006（3）
【关键词】过程性写作 高中英语 写作教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）01－0120－03
一、引 言
写作教学在高中英语教学中占相当重要的位置，《新课程标准》要求学生在基础教育阶段要学会自主收集资料，能写出常见体裁的短文，并能自行修改，与师生合作交流。同时，作为一种必要的沟通方式，在全球化的趋势下，提高学生的写作能力越来越重要。而纵观全国各地的高考试卷，对于写作能力的考察占据着越来越重要的位置，以天津卷为例，在150分的总分中，作文一项就占据了25分。
然而，面对写作能力要求的不断提高，写作教学却是一个令“学生无趣，老师头疼”的话题，是英语学科中最薄弱的环节。一方面，传统的写作教学法垄断课堂，形成了学生缺乏写作兴趣，没有写作热情，甚至是畏惧写作的局面。而传统的写作教学中的范文教学更是强化了学生机械模仿的习惯，英语作文普遍内容贫乏，严重时从内容到形式千篇一律，整个写作呈现一种为写而写的现象。另一方面，教师对于写作教学的理论研究和对新方法、新途径的实践和探索较少，以往的教学大纲和教材本身亦未对此给予足够的重视，写作教学似乎成为中学英语课堂教学中的一个不太受关注的环节。
但是，近几年来，随着新理念的产生和新教材的使用，探索出一条行之有效的写作教学新路子已成为迫在眉睫之事。其实写作水平是英语水平的体现，而写作教学也应该以提高学生写作水平进而提高学生英语水平为目标，而不是单纯地在意某篇文章特别是某篇应试议论文写作的成败。写作是一个复杂的过程，涉及到多方面知识和能力的综合应用。过程性写作正是恰当地把握了这一点，将写作看成是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，注重学生作为写作主体的能动性。
二、过程性写作的理论依据
1．过程写作法（Process－oriented Writing Approach）
认为写作是一个作者发现、整理、表达其意义或真理的认知心理过程。它强调写作的内容高于表达形式，如White和Arntd提出在写作教学中关注语言错误既不会提高学习者的语法正确性也无益于写作技巧的提高，教师应该看到的是学习者想表达什么；过程派的教学内容侧重写作过程：定题、创意、收集资料、聚焦、大纲计划、起稿、修改、编辑（内容与语言形式正确）等，在这个过程中师生互动贯穿始终。教师在写作教学中的身份不是打分者或读者，而是协助学习者在写作过程中体验、反省、总结其心理认知的各道程序。
2．认知心理学（Cognitive Psychology）
过程性写作的理论基础是认知心理学，它认为人的认知过程就是信息的接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程。这一过程可以归纳为4种系统模式：感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。认知心理学强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动起决定作用。所以过程派在教学中注重写作技巧的认知过程，注重写前的信息供应，使学习者对所写的材料有充分的感知，作品是有感而发。过程派突出写作的实用性和交际性，目的是使学习者通过写作学会写作。
3．过程性写作的一般阶段
美国资深专业作家兼写作教师Murray提出写作过程分3个阶段：写前阶段（Prewriting Rehearsing）、写作阶段（Drafting Composing）和修改阶段（Revising）。写前阶段即信息的接受、编码、贮存过程，内容包括语言输入、审定题目、组织主题内容、收集资料、交流观点、拓宽思路、进行构思等，初步形成腹稿；写作阶段即信息的交换、操作、检索、提取和使用过程，内容包括打草稿、展开内容、定稿等；最后的修改阶段涉及评判初稿，进行必要的删改或补充，使作文能正确表达写作者的写作目的。在实际过程中，这3个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、相互照应、师生互动、贯穿始终的。过程写作法注重写作策略方法的教学，并且真正体现了写作的目的——交际，这种交际不仅发生在师生间，还体现在学生间以及写作者和读者间。因而过程性英语写作训练不仅有助于学生学会写作，还在教学中发展了学生的非智力因素。
三、高中学生写作障碍调查和结果分析
为了了解高中学生写作现状，对过程性写作教学法进行可行性论证，笔者对两个班111名学生进行了问卷调查和个人访谈，收集到了他们对于写作的态度、写作的准备、写作的过程、作文的修改以及对教师反馈的态度等方面的资料。仅有8%的学生认为写作是愉快的经历，平时会有意识地积累与写作有关的词汇和句型的学生在21%左右，46%的学生承认“在下笔之前并不知道写什么，想到哪写到哪”，高达87%的学生在作文完成后，并不复查，即使修改也只是涉及一些单纯的语法错误，8%的学生表示他们很重视老师的批改和反馈，会及时建立写作档案，而经常与老师同学交流写作文的感受的学生只有3%。当然，令人欣喜的是在访谈中，被试学生均表示写作能力的培养很重要，并有积极的愿望提高自己的写作水平。
调查结果表明：①学生们均有提高写作水平的强烈意愿，但是缺少相应的有效方法，因此对写作产生了畏惧心理。②教师缺乏对学生进行必要的写作策略和技巧的培训，而传统的范文教学在很大程度上纵容了学生的依赖心理，桎梏了学生的思维。③由于没有形成有效的写作策略，学生在写作之前不能规划自己的写作，不能列提纲，也不知如何修改。④教师对学生作文的反馈仅限于语法错误，缺乏对结构篇章的指导，因此反馈的效度大打折扣，因此往往学生只关心分数，而对老师指出的错误视而不见。
面对以上状况，如何对学生进行写作的指导，培养他们的写作策略至关重要。笔者研究了相关理论，认为过程写作法将教学重点放在学生的写作过程上，能够帮助学生学会构思、写初稿以及修改初稿等方面的各种策略，给学生足够的时间去写和重写，关注重视修改初稿的过程，有助于学生自己发现他们想写的东西，而整个写作过程伴随着师生和生生之间的交流，可以扩大学生的思路，丰富文章的内容。下面，笔者以一节高中英语写作课（外研版第一册Module 4 A lively city）为例，阐述如何在高中英语写作课中运用过程性写作法。
四、过程性写作法在一节高中英语写作课中的应用
笔者参考Murray提出的写作过程的3个阶段，把写作课分为了四个阶段，即写前阶段（Prewriting Rehearsing）、写作阶段（Drafting Composing）、写后阶段（Post writing）和二稿及教师反馈阶段（Redrafting and teacher feedback）。本单元的话题是“城市”，通过阅读使学生了解如何用英语描述一座城市以及城市中的生活。本单元的写作课就是学以致用，用100～120个单词介绍一座城市。
1．写前阶段（Prewriting Rehearsing）
任务1：课文回顾，提取素材。
笔者在观察中发现，很多英语教师授课时的限制，经常不处理模块中的写作任务，即使处理，也不愿意用课本中的材料，而是直接用历年高考或联考的写作题目作为写作课的素材。然而，笔者认为，利用每一个模块的话题进行写作教学更实用有效。通过课文回顾，学生可以轻松地提取有效的语言素材，运用到写作中去。例如：Module 4 A Lively City可设计以下写前任务：
在这一表格中概括了这一篇课文的大部分要点，让学生在上节课学习的基础上，来复习这些课文要点，应该不难。当学生填出on the southeastern coast of/pretty hot/wet in summer/a large number of tourists/high－rise buildings/shopping malls/attractive/ gorgeous/lively/friendly/…这些词汇时，他们已经掌握了在描写一座城市中复现频率很高的一些词汇。通过这一练习，既回顾了上一节课的知识，也为下一阶段的写作奠定了基础。
任务2：头脑风暴，扩充词汇。
阅读课中学到的词汇是写作教学的基础，在此基础上，我们可以通过头脑风暴，开阔学生的思路，丰富相关话题素材，扩大词汇量，加快写作速度。
例如，在这一模块，经过头脑风暴，我们在黑板上最终得出以下图示：
2．写作阶段（Drafting Composing）
任务1：两人一组讨论，确定提纲。
通过上一环节的课文回顾和头脑风暴，学生对描写一座城市的文章所涉及的基本词汇和基本要素已经有了一个基本的了解。以此为基础，把话题转移到学生更为熟悉的天津。要求学生小组讨论，列出写作提纲。笔者之所以偏爱两人一组活动，是为了避免有消极逃避、坐享其成的学生，让每一个学生都参与到提纲的写作中去。
任务2：代表汇报，教师指导。
（1）选取一两组代表，汇报所列提纲，从哪些方面介绍天津。
（2）列出写作中可能用到的词汇和句型，老师适当板书（如：be located in, friendly, hot in summer and cold in winter, sandstorm等）。
（3）适当指导如何安排结构，润色句子。建议主题句的使用，以及文章段落的划分。建议使用分词作状语、主语从句、so…that句型、定语从句等。
任务3：完成初稿
给学生20分钟的时间完成初稿。
3．写后阶段（Post writing）
任务1：自查
针对大多数学生没有自查习惯的问题，在学生完成初稿后，专门给学生3分钟的时间，进行自查。主要解决切题、要点和语法方面的问题。笔者引导学生先查文章是否切题，再查要点是否齐全，三查时态、主谓一致，名词单复数等词法和句法问题。
任务2：小组互查
四人一组，先两两交换互评，然后小组内交流。四人一组是为了开阔思路，取长补短。这次的检查将不仅仅涉及语法问题，还应注意文章的结构和遣词造句的问题。小组评价在写作训练中非常重要，学生在合作中互相倾听、互相帮助，而且，学生之间的讲解更容易为学生所接受。更重要的是，在评价同伴作文的过程中，学生们自己的写作技巧会有很大的提高。
4．二稿及教师反馈（Redrafting and teacher feedback）
任务1：二稿
针对在自查和小组互查中发现的问题，要求学生重写作文，抄写工整后上交。
任务2：教师反馈
虽然有学生的自查和互查，但是，受学生知识水平的限制，教师的批改和反馈是必不可少的。教师的反馈一般分为两种：一方面，针对学生出现的典型错误或是文章中的精彩词句，应通过投影在全班范围内讲解，以利于全体学生学习。另一方面，对于一些学生的个别问题，在时间和精力允许的情况下，采取一对一面批的形式，这样对学生写作的帮助最大，效果也最好。
五、过程写作研究反思
在依托课文教学进行过程性写作的尝试中，笔者也进行了一系列的反思。
第一，过程性写作是一种认知过程，而不仅仅是一种信息输出的形式。因此，在授课过程中，过程性写作较之结果性写作，更要关注写前的信息提供，关注已有知识的提取、发散和交流。
第二，在过程性写作中，小组成员之间的合作交流起着至关重要的作用。在写前阶段，小组的交流有利于开阔思路，丰富素材。而写后阶段的小组互评，有助于学生在评文中关注文章结构，写作策略。而贯穿始终的小组活动，真正体现了写作的目的——交际，而不是简单的翻译。
第三，在过程性写作课中，教师和学生的角色产生了变化，真正做到了以学生为中心。教师不再是居高临下的评判者，而是学生写作、讨论、修改等活动中的同伴，是整个课堂活动的设计者和组织者。
第四，过程性写作更适用于在模块教学中使用。模块教学中的阅读素材有助于学生相关知识图式的形成，降低写作的难度，使学生能够在重视语言质量的同时，关注写作的步骤，逐渐形成写作策略。
第五，学生的互评环节还有待改善。互评效果参差不齐，这主要受学生原有写作水平的限制。在今后的教学中，笔者将关注评价标准的指导，并尽量使评价过程量化，设计相应的评价量表。
六、结束语
过程性写作目前已成为国外二语写作教学声势最大的流派，它对大学的英语写作教学已经产生了深远的影响。近几年来，高中的英语写作教学越来越受到重视，然而在实践过程中却遇到了一系列的问题，如文不对题、千篇一律、结构松散和语言错误等，过程性写作开始成为高中英语教师关注的对象。笔者在过程性写作方面做了一些初步的研究和探索，在实践中也取得了一些成效，给写作教学带来了一些启示，但在反思中，也存在着很多困惑，这些将在今后的教学中做进一步的研究。
参考文献
1 Cohen A D. Reformulation a technique for providing advanced feedback in writing［J］.Guidelines, 1989: 1～9
2 White R, Arndt V. Process writing［M］. Longman, 1991
3 戴军熔.高中英语写作教学现状分析与对策［J］.中小学英语教学与研究，2007（6）
4 胡洁元.开展合作探究学习 提高英语协作水平［J］.中小学英语教学与研究，2007（2）
5 王孝红、唐德斌.试析新课程英语教育中的建构主义思想［J］.中小学外语教与学，2006（12）
6 徐桂芳.高中英语写作教学的实践与探索［J］.中小学外语教学，2006（3）