创设问题情境在启发式教学中广被采用，特别是在语文学科的文言文教学当中。实践证明，它对培养学生的思维能力和提高学生的读写水平都起着举足轻重的作用。然而，不可否认，在文言文教学这一领域，我们往往把重心放在疏通字、词、句上，而把文章的思想性和艺术性当作附加物，为此，或泛泛而言，或三言两语了事。这就难免把学生导向只关注文言词语的把握，片面地认为学习文言文该懂得的就是这些，而无暇顾及文章中思想内容方面的精华部分及写作上的匠心，以致不少学生对文言文提不起兴趣。我认为，在文言文教学中更应创设问题情境，让学生受到思想教育、美学教育并借鉴到议论、写人、叙事等多种的写作方法，在学有所用中尝到甜头，这样才能消除“古今”隔阂所造成的畏惧心理，才能增强阅读兴趣，调动起思维的积极性，真正地发挥出学习主体的作用。不言而喻，此时学生的求知欲就会得到强化，在老师的指导下，学生在阅读中就会保持一种持久的愉悦的心境，把“疏通”和解决问题结合起来，自然会收到事半功倍的教学效果。
　　如何去创设问题情境呢？如何使学生在课堂上始终保持着一种孜孜以求的最佳心理而主动地去生疑质疑呢？我认为，教者所设计的问题必须具有如下的几个特点。
　　一、激发性
　　孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”正道出了在教学上激发学生兴趣的重要性。所以，在讲授每一篇课文的起始，教师应考虑所设的问题能否使学生成为“乐之者”，是否具有提纲挈领的作用。如教《愚公移山》，如何使学生对这篇古代寓言中的名篇产生浓厚兴趣并能主动边看课文边看注释而阅读呢？我在中心问题上设疑，如：同学们都知道三峡工程吧？昔日滚滚东逝的长江被称为“天堑”，多少英雄壮士望江兴叹。但在新中国，建设者的双手可以使“天堑变通途”。如今，在三峡这一举世高峡，又呈现了“高峡出平湖”的壮观景象。在科技如此发达的今天仍是令人惊叹不已的。那么在生产力极落后的远古，一个要靠肩挑手提搬走两座方圆七八百里的大山会引来人们怎样的看法呢？请看古代寓言《愚公移山》。这就像在平静的湖面投进石块，让学生激起思维的涟漪，让他们在自己高出一筹的回答中获得心理上的愉悦。在此基础上，我因势利导，让学生明白了寓言篇幅虽短，但情节生动。作者用愚公与智叟的对比，用高山、路远、神惧、天帝被感动等侧面烘托，使愚公的形象醒目突出，反映了我国古代劳动人民改造自然的伟大气魄和坚强毅力。如讲授《卖油翁》，就可以在人物描写上设疑：一个普普通通的卖油小老头，竟然不费吹灰之力，教育了狂妄自大的康肃公陈小资，凭什么？故事为什么能脍炙人口、光耀千古呢？欧阳修是如何通过人物的自身言行把卖油翁这一形象刻画得栩栩如呼之欲出的呢？这样，就撩拨起学生阅读的动机。至于课文中的一些该掌握的虚词实词及句式，让学生在预习时作上记号。在课堂阅读和回答问题时，为保持思维的连贯性，教师最好采用点拨的方式，允许学生存疑，以免又上成语法课，使学生索然寡味。
　　二、延伸性
　　“在教学过程中，教师必须善于向学生提出问题，或者启发学生自己提出问题”（《教育学》）。如何做到“善于”呢？我认为，除课堂上教师随机应变、相机诱导外，主要的还是所提出的问题具有延伸性：角度宜小而又能小中见大；要有一定的思维强度，还要力求使问题成为一种“可以克服的障碍”（赞可夫语），使学生的思维触觉尽量往纵深方面延伸，揭示出事物的本质特征。如在讲授《醉翁亭记》时，我曾问学生：“本文共出现过几处‘乐’字，这几个‘乐’字归结为几种乐趣？”师生达成共识后，又问学生：“为什么‘游人之乐’与‘太守之乐’不归为一类，这两类又有什么区别？”通过讨论，学生明白了这两种“乐”的内涵不一，太守之乐不在宴酐之乐，也不仅仅在山林之乐，而在于与民同乐，是后游人之乐而乐也。我又把握契机，联系本册中学过的《岳阳楼记》提问学生：“那范仲淹的‘忧乐观’与欧阳修的‘与民同乐’有什么异同？”由于层层提问，深入探究，课文的深度和广度得到了充分的揭示，学生思维的创造性也得到了进一步提高。这几道题目角度虽小，却基本上包含了文章的思想内容。为了解决它，学生必须边读边思，答案固然在文中可以找到。却要加以概括，且要究其“为什么”，才能答准本质上的东西。这里面就包含了问题的延伸性，在让学生品味优美文句的同时，思想上受到教育和净化。不仅如此，教师还要致于学生阅读能力、思维能力的提高。因为从考查的角度而言，它包含了分析、判断、归纳及对文章深层意思的把握。
　　三、化平为奇
　　朱熹说：“学者读书，须是于无味处，当到思焉；到于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”此启示指导我们在阅读时，对文章中看似平淡的地方，要特别留意，因为它往往是“奇”之所在，正是嚼之有味之处。如教课外古文阅读《廉颇与蔺相如列传》一文，当赵王接到秦书时，“求人可使报秦者，未得”。（我作如下设问：（1）为何秦王的区区一信竟搞得赵国整个朝野惶恐不安，偌大一个赵国的文武百官能担负起“报秦者”使命的，非蔺相如不可呢？（2）当秦王把壁玉示美人及左右时，为何相如的一“视”就能洞察到秦的“无意”，其一“前”、一“却”、一“倚”等边续动作能如此之从容而干脆？上两题出自故事情节的开端和发展部分。看似平淡，易于忽略而一语带过，但只要稍加点拨，就如同在无边的平原上突兀起座座奇秀的峰峦，令人叹为观止。“思维自疑问和惊奇开始”（亚里士多德语）。在阅读中，随着思维的纵深开阔，学生不仅能认识到铺垫在烘托人物性格方面所起的作用，而且能从针锋相对的人物的具体言行中把握住秦王恃强骄横、不可一世，以及蔺相如智勇冠国、不畏强暴的品格。又如《荆轲刺秦王》一文，开头连同普通的“破”“掳”“收”“进”“略”“至”六个动词交待出荆轲出场的历史背景，看似无奇，实质起到了烘托荆轲这一人物形象的重要的作用。在“廷刺秦王”的情节中，对荆轲的“顾笑”和“前为谢”的举止神态，以及“取”“奉”“发”“把”“逐”等一连贯动作，到最后的“引”“提”“倚柱而笑”“萁踞以骂”等动作的完成，所选用的都是普普通通而常用的动词，然而我们读起来，却惊心动魄，为什么呢？这类题目，能让学生领会到普通常用的动词居然在特定的环境和场合中有如此神奇的力量，使之“群疑并信”，这对增强学生的阅读能力无疑是大有裨益的。
　　叶圣陶说得好：“教亦多术也，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。”的确，在创设问题情境时，教师应根据学生的实际把学生导入情境之中，感受到阅读的乐趣。只有这样，学生才能真正发挥出主体的作用，才能把解决问题和疏通障碍有机地统一起来，让学生的思维状态保持乐而不疲，最终达到“不教”的目的，不用说，教者之乐也在其中。