一张照片刷爆了朋友圈：一群孩童骑着用气球装饰一新的三轮童车与新郎一起在幼儿园迎亲，而新娘就是他们的老师。这个事件之所以受到很多幼教人的关注，不是因为这场婚礼与众不同，而是因为这位教师将自己人生中最重要的时刻融入到幼儿园孩子的生活，由此，也引发了大家的思考——“幼儿园教育中教师是谁”“如何让教师的教育生活更有意义”。
　　“幼儿园教育中教师是谁”是一个关于存在论的问题，这个问题在过去并没有引起太多的关注，人们似乎更关心“教师应如何”。经过近20年的课程改革，我国幼儿园课程结构正在悄然发生变化：幼儿园集体教学活动在课程中的比重逐渐减少，游戏和生活的比重在增加。这些变化让那些熟练掌握分科教学技能的教师感到不适应。这时，“幼儿园教育中教师是谁”的问题便开始显现，这与人们对课程的理解发生了变化有关。在强调教师“教”的课程中，教师的身份是确定的，教师的作用更多地体现在教学活动的设计、组织和实施上。一般来说，教师通过职前培训掌握教学技能，并将这种技能迅速地转化为行动的力量，就可以解决“教师应如何”的问题。反之，在强调幼儿“学”的课程中，个体是发展的基点，基于尊重个体差异性和满足个性化需求的师幼互动是学习发生的条件，教师的作用则体现在其对幼儿“学”的理解、支持和促进上，这就使得教师的身份不再具有先定性。因为教师职前所掌握的专业技能并不能保证其成为一名真正专业的教师，教师只有参与到幼儿具体的学习过程中，才能实现其作为教育者的身份。
　　的确，课程改革不仅引发了课程形态的变化，也触发了教师身份的重构。教师需要通过自身的选择和理解来强化主体性，并在與周围的其他个体、学校、社会等外部环境的互动和协调中建构自己的教师身份。如果教师把课程视为给孩子们创造学习机会，那么将自己的婚礼视为课程资源，变成孩子们可以去体验的一次社会生活经历，无疑体现了教师的课程意识和参与课程设计的主动性。
　　显然，这位年轻的教师已经意识到了这一点。她不把自己当作孩子学习的局外人和旁观者，而是主动地把自己个人的日常生活融入到教育生活中，与孩子一起去经历生活中的惊奇、快乐、悲伤和爱，这正体现了她对教师身份的主动建构。换言之，教师在参与课程建构的同时，也建构了自己的专业身份。“以身载道”，用自己的生活来践行“道”，使自己的教育生活焕发生命的活力。
　　“如何让教师的教育生活更有意义”，不仅是关于教师作为个体如何存在的问题，更是关于教师如何发展的问题。如果忽视这样的问题，教师就会缺乏自我更新的内驱力，日常教育生活也会沦为单调乏味的例行公事。因此，生命实践教育学派创始人叶澜教授指出：“教师是一种独特的创造性工作。教师的魅力在哪里？就在于创造。”显然，教师要真正过上有意义的教育生活，应具备对自己的教育生活进行反思和审视的意识，以研究和解决教育问题为主要内容，实现自我的更新和专业能力的不断进步。
　　首先，教师要以观察者的身份时刻保持对教育场域的敏感性。观察让教师更有问题意识。有观察意识的教师总能发现和解决环境中存在的安全隐患、游戏材料投放等问题，使环境始终对孩子具有吸引力。观察也让教师更能捕捉生成课程的契机，为孩子带来无数学习和解决问题的机会。
　　其次，教师要以研究者的身份投入到对教育问题的研究中。遇到具体教育情境中的问题时，教师不一定都能从书中找到答案，也不一定都能从专家那里获得有效的策略。教师作为具有主体性的个体，要树立以研究的方式解决所遇到问题的实验精神。教师通过亲身实践和反复实验，实现理论与实践的融合，形成富有个性和创造性地解决问题的思维方式，与此同时生长出自己的教学思想。一名有实验精神的教师会把自己当作孩子，像孩子一样读一读绘本、玩一玩游戏材料，体验孩子在学习和游戏中可能遇到的困境，从而在孩子需要时给予恰当的支持。
　　再次，教师要以反思者的身份审视自己的教育经验。要将教育生活作为客体，从更高的层面予以观照，避免在琐碎和纷杂的具体生活中丧失教育的整体感;要通过反思，使自己秉持更客观的批判态度，以更谦虚开放的态度对待别人的不同意见。这种审美式的教育生活，将使教师获得人生的情趣和艺术的享受，体验到自我存在感。
　　苏霍姆林斯基说：“一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。”有研究、有行动、有反思的教育生活，不仅使教师获得不断进步的动力，也让教师更有尊严。
　　（作者单位：江苏省教育科学研究院，南京，210013）