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摘 要：高中地理新课程改革后，在知识点的选取上从“以学科为本”转向“以学生的发展为本”。问题教学法与新课程理念不谋而合，把理论学习与教学实践紧密结合起来，将对高中地理学科教学的发展和研究具有很强的实用价值，有助于推动一线的教师提高自身的教学能力，适应新课改要求，为社会培养真正有创造力的学生。
关键词：问题教学法；高中地理；应用；反思
1.问题教学法的特色和优势——与传统教学法的比较
问题教学法，是通过创设特定的问题情境，引导学生在解决面临的问题中，主动获取和运用知识、技能学习并形成正确的情感态度和价值观，激发其学习主动性，培养自主学习能力和创造性解决问题能力的课堂教学方法。
2.“问题教学法”之问题原因分析
2.1教师的无作为思想
“教学有法，教无定法”，只有合适学生的方法，才算是好方法。新课程改革意在强调学生在教学活动中的主体地位。教师应当尊重学生的主体地位，即不应要求学生如何适应教师的教学方法，而需要教师根据学生的个性特点，去引导、启迪学生。教师如果无所作为，缺乏必要的引导，或者进行了伪引导，教师的示范性就会缺失，就会导致影响学生的学业成绩，教师的教学水平，学校的教学质量等严重后果，必将严重阻碍我国课程改革的顺利进行和教育事业的良好发展。
2.2 问题意识的培养没有得到足够的重视
问题意识既包括学生的问题意识，也包括教师的问题意识。一是一堂课中的问题多由教师提出，学生被动回答，学生主动问问题的比例很小，也很难提出较有创造力的问题来。二是教师缺少培养学生提问的意识。大部分教师，尤其是刚参加工作的年轻教师，他们更多地把精力放在挖掘现有教材的内涵，放在如何在课堂上把知识点全面详细的传授给学生，如何形成自己的教学风格。关注教师的如何教超过了学生的如何学，真正能做到在每堂课中留出一定时间让学生仔细想一想、问一问，培养学生学习、探究、质疑、问难习惯的教师还不多。三是教师自身的问题意识淡薄。作为学生的主导者——教师，如果自身问题意识的薄弱，随意性太大，从一定程度上也影响了对学生的提问能力的培养，这显然不利于学生创新能力的培养，需要及时转变教学观念。
2.3问题教学法对教师和学生的要求较高
新课改全面实施，掀起了一阵“洗脑风波”。曾经长期使用的讲授法地位岌岌可危，新的教学观念，教学方法，学习方法如雨后春笋般扑面而来，充斥着我们的头脑，洗礼着教师的情怀，各种新颖的教学模式在短短时间内被推广和普及，教师一时之间还在犹豫，在彷徨，在思索，到底哪种教学方式最有效，最适合自己的。其实，静下心来仔细想一想，无论新或旧，无论一般方法还是个别方法，每一种教学方法都有它的优势和缺点，我们不能以偏概全或全盘否认。
3.“问题教学法”之问题应对策略
3.1 解读课程标准，树立教学新理念
《课程标准》是国家对高中学生的基本要求，为学生提供多样的、可供选择的、适合的课程，要促进每一个学生的发展。高中地理教学要体现课程理念、落实课程标准、达到课程标准，就需要地理教师在设计教学时充分考虑高中学生的心理发展规律和不同的学习需要，积极探索和运用多种教学方式和学习方式，提高学生地理学习、合作交流、批判性思考以及分析和解决地理问题的能力 [1]。
在课程改革的今天，尤其要研究教会学生观察和思考地理现象、地理事实，地理规律并能提出问题、观点的方法。教师要使自己的教学有目标、有效益、有方向，就必须熟读课标、研究课标。课程标准作为实施课堂教学的核心要素，决定了教学的方向。因此解读课程标准就是找准根本，然后通过研读教材来理解课标，同时应用对课标的理解来把握教材，这样实施问题教学法才有根可寻，有据可依。
3.2 正确认识教师和学生在问题教学中的角色
3.2.1问题教学中的教师
问题教学中，教师的角色是高级合作者，其角色定位是要引导问题教学的全过程。其责任有二。一是，对于具有探究价值的核心地理问题，教师要根据学生原有知识存量与能力水平以及课堂实际，给予引导、提示和启发；二是，学生的探究过程不能省略。探究时间的长或短，成功或失败，这些都不重要，重要的是学生探究的体验过程，以及探究方法的习得。教师应鼓励学生发现什么就表述什么，感悟多少就交流多少，教师要善于等待，善于倾听，善于欣赏，而不要急于设圈套、硬启发、亮观点。不能为了所谓的完成一节课制定的教学目标，而忽略了学生的学习过程，急于求成，却适得其反。
3.2.2问题教学中的学生
在问题教学中，学生是学习的主角，具体来说，应该做到以下几点：一是认真准备。学生在平时的课堂学习或课后练习中就应养成做笔记的好习惯，即在碰到的问题或疑惑之处做好标注和记录，先进行初步的思考和探索，如果根据自己已有的知识、经验无法获得结果，可以把这些问题带到课堂上和老师及同学一起分享，一起讨论。这样就会渐渐善于从复杂的问题中寻找到解决的线索，有助于思维的提升。二是积极参与。在问题教学中，学生应积极参与讨论探究，争取发言，擅长用科学的语言、清晰的思维完整地表达自己的探究过程与结论，将自己的所思所想与别人分享，擅长和别人展开辩论，发展批判性思维。长期下来，问题教学课堂就能给学生思维能力和表达能力提供极佳的锻炼机会和场所。三是学会反思。学生应反思自己在整个课堂学习中存在的问题，不光是知识层面存在的遗漏，更多的应关注自己在信息收集和处理能力、沟通和合作能力、综合思维和创新能力、表达能力和讨论技能等多方面存在的缺陷。
3.3 培养教师的问题意识，提高课堂“问题”质量
一是不断提升自己的能力和水平。教师自身应不断扩大自己的知识层面，努力提高自身素质，不断提高教育教学专业水平。對一位教师而言，不仅要研读教育学、心理学的经典，而且要研读所教学科的经典，此外还应从日常生活中获取必要知识，扩充地理视野，并加强多学科文化知识在地理教学中的应用。二是树立强烈的问题意识。树立强烈的问题意识，应做到时时有问可提，处处有问可思。在创设问题情境时多下功夫，狠下功夫，让整堂课在一开始就进入一个奇思妙想、充满智慧的世界里。三是应提高“问题”本身的质量。要把握问题的量与度，做到“不愤不启，不悱不发”，不到学生处于思考的状态时不提问题，不提可直接回答的问题，提问题时要考虑学生的个体差异、班级风格、教学氛围、课程资源等因素，不在每个授课的班级提千人一面的问题。
3.4 培养学生的问题意识，提高学生的“提问”能力
在传统教学中的教师大多以知识权威的姿态出现，学生成了容纳知识的器皿，教师忽视了对学生学习过程和学习方法的指导，忽略了思维的训练和激活，因此学生不会独立思考，不会提出问题，一味地被动接受知识，一旦碰到没见过的东西，也就不知所措，难以应对了。
建构主义学习理论的学习观认为，学习不是外部知识直接灌输给学生的过程，而是个体以已有的经验为基础，通过外部世界的相互作用而主动建构新知识的过程，基于这一思想，在现代教学中，教师的职责不是直接告诉问题的答案，而是向学生提供解决问题的有关线索。
3.5 组织和引导真正的教学对话
真正的教学对话是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点基础上提出新问题。而学生也可向教师或其他学生提出质疑，就某一问题共同探讨，学生对对话的进程和方向有较多的支配机会[2]。
第一是恰当的提问。如何恰当的提问，一是不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；二是目标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能给学生提供思维的方向；三是机智的、富有艺术性的，能视情境的需要而灵活变通[3]。第二是创设对话的情境。创设一个理想的对话情境，教学对话也就成功了一半。克林伯格指出，在所有的教学中，进行着最广义的“对话”教学原本就是形形色色的对话，对话不仅包含显性的言语上的交往，也包含着隐性的思想灵魂的交往，比如，双方的思维的碰撞，心灵的交流，情感的激荡。双方共同在显性或隐性的对话中，彼此提升[4]。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2009.
[3] 段玉山.地理新课程课堂教学技能 [M].高等教育出版社，2004.
[4] 王民.地理新课程教学论 [M].高等教育出版社，2003.
作者简介：
殷艳芳，汉，1982年出生，硕士。
关键词：问题教学法；高中地理；应用；反思
1.问题教学法的特色和优势——与传统教学法的比较
问题教学法，是通过创设特定的问题情境，引导学生在解决面临的问题中，主动获取和运用知识、技能学习并形成正确的情感态度和价值观，激发其学习主动性，培养自主学习能力和创造性解决问题能力的课堂教学方法。
2.“问题教学法”之问题原因分析
2.1教师的无作为思想
“教学有法，教无定法”，只有合适学生的方法，才算是好方法。新课程改革意在强调学生在教学活动中的主体地位。教师应当尊重学生的主体地位，即不应要求学生如何适应教师的教学方法，而需要教师根据学生的个性特点，去引导、启迪学生。教师如果无所作为，缺乏必要的引导，或者进行了伪引导，教师的示范性就会缺失，就会导致影响学生的学业成绩，教师的教学水平，学校的教学质量等严重后果，必将严重阻碍我国课程改革的顺利进行和教育事业的良好发展。
2.2 问题意识的培养没有得到足够的重视
问题意识既包括学生的问题意识，也包括教师的问题意识。一是一堂课中的问题多由教师提出，学生被动回答，学生主动问问题的比例很小，也很难提出较有创造力的问题来。二是教师缺少培养学生提问的意识。大部分教师，尤其是刚参加工作的年轻教师，他们更多地把精力放在挖掘现有教材的内涵，放在如何在课堂上把知识点全面详细的传授给学生，如何形成自己的教学风格。关注教师的如何教超过了学生的如何学，真正能做到在每堂课中留出一定时间让学生仔细想一想、问一问，培养学生学习、探究、质疑、问难习惯的教师还不多。三是教师自身的问题意识淡薄。作为学生的主导者——教师，如果自身问题意识的薄弱，随意性太大，从一定程度上也影响了对学生的提问能力的培养，这显然不利于学生创新能力的培养，需要及时转变教学观念。
2.3问题教学法对教师和学生的要求较高
新课改全面实施，掀起了一阵“洗脑风波”。曾经长期使用的讲授法地位岌岌可危，新的教学观念，教学方法，学习方法如雨后春笋般扑面而来，充斥着我们的头脑，洗礼着教师的情怀，各种新颖的教学模式在短短时间内被推广和普及，教师一时之间还在犹豫，在彷徨，在思索，到底哪种教学方式最有效，最适合自己的。其实，静下心来仔细想一想，无论新或旧，无论一般方法还是个别方法，每一种教学方法都有它的优势和缺点，我们不能以偏概全或全盘否认。
3.“问题教学法”之问题应对策略
3.1 解读课程标准，树立教学新理念
《课程标准》是国家对高中学生的基本要求，为学生提供多样的、可供选择的、适合的课程，要促进每一个学生的发展。高中地理教学要体现课程理念、落实课程标准、达到课程标准，就需要地理教师在设计教学时充分考虑高中学生的心理发展规律和不同的学习需要，积极探索和运用多种教学方式和学习方式，提高学生地理学习、合作交流、批判性思考以及分析和解决地理问题的能力 [1]。
在课程改革的今天，尤其要研究教会学生观察和思考地理现象、地理事实，地理规律并能提出问题、观点的方法。教师要使自己的教学有目标、有效益、有方向，就必须熟读课标、研究课标。课程标准作为实施课堂教学的核心要素，决定了教学的方向。因此解读课程标准就是找准根本，然后通过研读教材来理解课标，同时应用对课标的理解来把握教材，这样实施问题教学法才有根可寻，有据可依。
3.2 正确认识教师和学生在问题教学中的角色
3.2.1问题教学中的教师
问题教学中，教师的角色是高级合作者，其角色定位是要引导问题教学的全过程。其责任有二。一是，对于具有探究价值的核心地理问题，教师要根据学生原有知识存量与能力水平以及课堂实际，给予引导、提示和启发；二是，学生的探究过程不能省略。探究时间的长或短，成功或失败，这些都不重要，重要的是学生探究的体验过程，以及探究方法的习得。教师应鼓励学生发现什么就表述什么，感悟多少就交流多少，教师要善于等待，善于倾听，善于欣赏，而不要急于设圈套、硬启发、亮观点。不能为了所谓的完成一节课制定的教学目标，而忽略了学生的学习过程，急于求成，却适得其反。
3.2.2问题教学中的学生
在问题教学中，学生是学习的主角，具体来说，应该做到以下几点：一是认真准备。学生在平时的课堂学习或课后练习中就应养成做笔记的好习惯，即在碰到的问题或疑惑之处做好标注和记录，先进行初步的思考和探索，如果根据自己已有的知识、经验无法获得结果，可以把这些问题带到课堂上和老师及同学一起分享，一起讨论。这样就会渐渐善于从复杂的问题中寻找到解决的线索，有助于思维的提升。二是积极参与。在问题教学中，学生应积极参与讨论探究，争取发言，擅长用科学的语言、清晰的思维完整地表达自己的探究过程与结论，将自己的所思所想与别人分享，擅长和别人展开辩论，发展批判性思维。长期下来，问题教学课堂就能给学生思维能力和表达能力提供极佳的锻炼机会和场所。三是学会反思。学生应反思自己在整个课堂学习中存在的问题，不光是知识层面存在的遗漏，更多的应关注自己在信息收集和处理能力、沟通和合作能力、综合思维和创新能力、表达能力和讨论技能等多方面存在的缺陷。
3.3 培养教师的问题意识，提高课堂“问题”质量
一是不断提升自己的能力和水平。教师自身应不断扩大自己的知识层面，努力提高自身素质，不断提高教育教学专业水平。對一位教师而言，不仅要研读教育学、心理学的经典，而且要研读所教学科的经典，此外还应从日常生活中获取必要知识，扩充地理视野，并加强多学科文化知识在地理教学中的应用。二是树立强烈的问题意识。树立强烈的问题意识，应做到时时有问可提，处处有问可思。在创设问题情境时多下功夫，狠下功夫，让整堂课在一开始就进入一个奇思妙想、充满智慧的世界里。三是应提高“问题”本身的质量。要把握问题的量与度，做到“不愤不启，不悱不发”，不到学生处于思考的状态时不提问题，不提可直接回答的问题，提问题时要考虑学生的个体差异、班级风格、教学氛围、课程资源等因素，不在每个授课的班级提千人一面的问题。
3.4 培养学生的问题意识，提高学生的“提问”能力
在传统教学中的教师大多以知识权威的姿态出现，学生成了容纳知识的器皿，教师忽视了对学生学习过程和学习方法的指导，忽略了思维的训练和激活，因此学生不会独立思考，不会提出问题，一味地被动接受知识，一旦碰到没见过的东西，也就不知所措，难以应对了。
建构主义学习理论的学习观认为，学习不是外部知识直接灌输给学生的过程，而是个体以已有的经验为基础，通过外部世界的相互作用而主动建构新知识的过程，基于这一思想，在现代教学中，教师的职责不是直接告诉问题的答案，而是向学生提供解决问题的有关线索。
3.5 组织和引导真正的教学对话
真正的教学对话是教师提出问题请学生表达自己的观点，并在学生观点基础上提出新问题。而学生也可向教师或其他学生提出质疑，就某一问题共同探讨，学生对对话的进程和方向有较多的支配机会[2]。
第一是恰当的提问。如何恰当的提问，一是不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；二是目标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能给学生提供思维的方向；三是机智的、富有艺术性的，能视情境的需要而灵活变通[3]。第二是创设对话的情境。创设一个理想的对话情境，教学对话也就成功了一半。克林伯格指出，在所有的教学中，进行着最广义的“对话”教学原本就是形形色色的对话，对话不仅包含显性的言语上的交往，也包含着隐性的思想灵魂的交往，比如，双方的思维的碰撞，心灵的交流，情感的激荡。双方共同在显性或隐性的对话中，彼此提升[4]。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：北京师范大学出版社，2009.
[3] 段玉山.地理新课程课堂教学技能 [M].高等教育出版社，2004.
[4] 王民.地理新课程教学论 [M].高等教育出版社，2003.
作者简介：
殷艳芳，汉，1982年出生，硕士。