语文课程涉及不同层面,这里略为分解。先说课程性质,定位于工具性与人文性的统一,是较为明确的。既考虑到语言的工具作用,又顾及了语言的内涵。但如何统一,或者说避免走向两个极端,或许还得加上一个实践性。即在具体的教学展开中达成统一,这正是一个实践的过程。
　　课程要素,包括知识、能力、修养等。语文知识有语言知识、文章及读写知识、文学文化知识等,这些知识虽并列在一起,却是属于不同层面的。能力有听、说、读、写之分,其中听与说是属于口语运用,而读与写则为书面能力。至于语文修养,大致也有文学审美、文化传承及人文养成等。很显然,这些要素应当有机结合,进而三位一体,才有助于语文学习。但如何结合,实也不离教学。因而大可把教学也算在课程要素之内,表明教学语文与生态语文是不大一样的。生态语文是自然生成的,即一个人只要识了字,并不断地努力,也可学好语文。而作为教学的语文,则想通过一些教学手段或实践操作来促进语文学习。长期以来,由于教学的手段较笼统,因而降低了语文学习的效率,这是语文遭人诟病的原因所在。换言之,语文就是要加大实践性或操作性的研究。基于课程性质及要素,还可上升到理念层面。课程理念,本是观念形态上的强调,表明一种追求或理想。对应于课程性质及课程要素,不妨表述为掌握语文知识、提高语文能力、促进语文修养。
　　课程目标,仍就是三维目标,即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。这样讲目标,方可与课程性质及理念相对应。先说知识与能力,本来知识的运用即为能力,但语文知识有其特殊性,即不是纯知识,不同于数理化,其独立性不强。语文知识,大多由文本中归纳出来,仍要在文本中检验,尤其是有助于文本学习。由知识而能力,不能绕过文本。且文本作为有条理的语言,比起人为设计的语言碎片来,更便于学习。过程与方法这一维,正是看重实践性或操作性的。教学的展开原本就是一个过程,此一过程大致包括预习、导入、朗读、讲解、板书、提问、讨论、练习等。能在这些环节上有所落实,便有助于教学过程的展开。至于方法,更为多样。比如读有读的方法,写也有写的方法,还可读写结合。情感态度与价值观,强调的仍就是人文性方面,但也要从文中接受及陶冶。传统中,自是以文本为重的,一切都蕴于文本中。现代以来,有了一个语文的学科设置,但学科建构仍就离不开文本的借助。换言之,三维目标大都要对应到文本来把握及理解。
　　课程思路,就是具体的设计。比如教材中多按阅读与鉴赏、表达与交流来设计,自是读写为重的,另外也兼顾了口语交际、语言知识、名著阅读等。若仍按单元来设计,则也可分为三个层次:知识单元、能力单元、修养单元。知识单元除介绍一些知识外,还可结合文本来取例。读、写、听与说这些单元,都是体现能力的。修养单元,则可用来突出一些人文经典,比如论语与孟子。至于教学参考书,本是配合教材或课本的,即有为教学提供参考之义。但语文教参,却成了许多教师手上的法宝,过于依赖。严重的,可以说脱开了教参就不会教。而照搬教材的做法,又会使操作简单化。教参自有其体例的设计,包括课文研讨,主要是整体把握与问题探究;关于练习,就是提供一些答案;教学建议,即有若干条建议;有关资料,多是提供相关背景及鉴赏文章。教参的内容不无丰富,但若按体例迁移到教学中,仍就是千篇一律的。传统的做法,是与文本对照,有注解有章句有评点,而今不妨合理地加以继承。换言之,教参的设计大可在课本的基础上形成,而不必另编一册。尽管多一本书少一本书不是问题所在,但在课本的基础上形成教参,合二为一,可使教学更专注于课文。配合课本,还有读本,大致与课本平行的。但由课内而课外,多有延伸及拓展。而今高中阶段又分必修与选修,但选修比起必修来,不过是容量更大,更为专题。课程思路的操作层面,就是课程实施。关于课程实施,要在教学上多有建议,找出能体现语文学科特点的对策与方法来。如此操作性或过程与方法等,才能得以强调。
　　课程资源,教科书就是主要的资源,不容忽视。正如考试的分省命题一样,教材的开放也可能是大趋所势。有鉴于此,则应当加强基本篇目的研究。教材的版本可各有不同,但不妨共有若干基本篇目。基本篇目,是语文学习及教学中不可少的。其中诵读篇目,也应当明确。课外读物,不妨弹性一些,但如诸子散文、史传散文、唐诗、宋词、古典小说四大名著等,是应当读一读的。至于校本课程,则可结合当地的人文特色来设计。
　　课程评价,是多元化的,诸如学校、家庭、社会等。但不能不提考试,因考试正是课程评价的一种方式,且其重要性自不待言。就此而言,考试大纲应当并入课程标准,而不是高踞其上。若仍就高踞其上,有碍于课程标准的实施。即原本是依据课标来组织教学,却有可能替换为围绕考试尤其是高考来教。语文课程标准,无疑是有指导作用的,但考试大纳游离于课程标准之外,很可能就是两个甚而多个标准。很显然,教学可以多样化,课标则要统一。
　　(作者单位:长汀一中)