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有效教学是20世纪极具代表性的一种教学理论。凡是能够有效地促进学生发展、有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。因此，对“有效教学”的历史发展以及主要方式的探讨，有利于提高教学效率、更新教学观念、拓宽教学思路。
一、“有效教学”形态的演变
从人类教育发展史来看，“有效教学”主要经历了“规模”型、“普通”型，“建构”型、“多元”型、“反思”型等几个阶段。
(一)“规模”型。在教育发展的雏形时期，人们获得知识的方式主要靠师徒传授，我们称之为师徒传授型或经验积累型。但在近代捷克教育家夸美纽斯《大教学论》影响之下，通过“班级教学”的集体授课方式趋于规模化，在一定程度加快了知识传授的速度。在夸美纽斯那里，这种“普遍”的、“大”的教学模式，追求“把一切事物教给一切人类”的教育理念，对提高教学效率起到了一定的促进作用。
(二)“普通”型。继夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”提出对有效教学的追求。赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了——联想——系统——方法”四个形式阶段。赫尔巴特四个形式阶段，经他的学生齐勒的学生莱因改造形成“五段教学法”，即“预备——提示——联想——总结——应用”，并广泛流行于世界各国，再经前苏联凯洛夫改造为“组织教学——检查作业——引入新课题——讲授新教材——巩固复习——布置作业”的六段教学法。这种“普通”适用的教学模式的特点为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。虽然这种教学模式存在着很大的局限，主要表现在不能顾及学科的差别性、学生的差异性。但是。它为教师提供了一条组织教学的基本思路，从而加快了教师专业化的发展。
(三)“设计”型。设计型主要受认知心理学、信息加工心理学影响。代表人物为加涅和布卢姆。20世纪60年代以后，认知心理学以及信息加工理论在学校教学领域得到了广泛运用。
(四)“建构”型。建构主义知识观引起“以教师为中心”的教学向“以学生为中心”的教学转化，强调学生的自主学习的作用，教师成为教学中的引导者、组织者，并要求教学设计必须适合每位学生的学习起点，符合“以人为本”的人本思想。这为“分类要求、分别指导”的个别化教学提供了理论依据。
(五)“多元”型。多元型主要理论是多元智能理论，主要代表是美国学者加德纳。他认为智力不是一元，也不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的二元。而是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然智能等组成的多元。根据多元智能理论，进行有效教学必须面向全体学生，根据学生各自特点组织教学。在班级教学中，实施个性化教学、差异性教学。
(六)“反思”型。反思性教学是一种教学生活方式，提倡教师自身的教学实践和自我反思中成长、成熟。反思性教学会给有效教学新的教学策略。开展反思性教学会使教育者逐步养成不同的思维方式来组织教学工作：应该给什么样的学生传授什么样的知识?面对差异较大的学生，教师应该如何分配教学时间?如何利用教学资源?在课堂教学中，应该如何考虑学生原有的知识?在选择教学内容、教学策略以及评估方法的过程中，教师的参与程度应该是多少?在组织者、管理者、交流者、引导者、激发者或研究者等角色中，教师如能恰到好处地定位自己的角色，更能提高教学的效率。
二、有效教学方式的变革
(一)体验式学习。“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。体验式学习是基于认知心理学的建构观，它认为：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。
体验学习知识观认为：知识的获得不再是纯粹的认知活动，求知意味着知识已经与人的情绪、情感、欲望、信仰有关，教育的主要目的在于唤起学习者的求知热情。正如杜威认为，真诚热情的态度是一种理智的力量，一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功。
(二)研究式学习。研究式学习是学生在教师的指导下，从学习和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地进行获取知识、应用知识、解决问题等学习活动。研究式学习基于新的知识观。认为认识者个体在亲历探究过程中的观察、体会、体验等共同构成认识者的知识。这种知识获得不仅强调学习者积极主动地参与知识的探究过程，更强调学习者在主动探究过程中建构并生成自己的个性化的理解。因此。知识的获得从来都是一种极其个人化的东西，知识的个人性决定了它既不像接力棒那样被传递，也不像房产那样被转让。
通过接受式学习和研究式学习二者比较，不难发现，研究式学习注重自主学习、创新学习，强调学生的实践和探索过程，是一种符合每个个体进行学习的开放性学习，它对全面提升人的素质素养将会起到不可低估的作用。
三、课题式学习
课题式学习是指学生通过解决课题问题，进行课题研究等过程中掌握知识的学习。课题式的教学设计是一种系列化的教学“结构”，它使教学内容与方法之间的联系“整体化”。这种教学过程，使学生的学习兴趣、学习方式、学习效果和谐地融合于课堂结构之中。它要求设计一种使教学内容与学生思想相适应、相统一的教学结构。课题一般由一系列相互之间有联系的问题组成。
这里有必要指出，课题式学习(教学)有别于课题研究。课题式学习形式，可以是一堂课，几堂课，或者某一阶段。课题的设计，有时会打破原来体系或次序，把一门学科概括成若干“课题”(专题)。如在文言文复习中，就“词类”而言，分为实词和虚词、词类活用、一词多义等项目。课题的编制不是随意性的，而是有明确的指向。通过课题学习，学生去认识一些重要知识、重要方法、重要原理，这种课题性原则按照基本性、基础性和范例性的要求。把每一个课题作为一个局部的整体，并使各课题间相互保持一定的联系，因此它并非是杂乱无章的。课题式学习有利于激发学生的探究兴趣，有利于促进学生的自主学习，有利于在系统论的指导下形成小知识系统。
四、主体式学习
主体式学习的目的。旨在开启学生的智能，增强学生的主体意识，塑造和弘扬学生的主体人格。它的特征表现为自主性、主动性和创造性。主体式学习教学是在新的教育理念的指导下，重新调整课堂教学中的师生定位，重新建构课堂教学的模式。课前重在引导学生自主地对新课进行感知，课中重在引导学生主动参与教学过程，课后重在引导学生主动参与认识的延伸练习。从而，为有效教学创设良好的教学情境。
由上所述，虽然“有效教学”几经转型，方式几度更新，但是，教学的宗旨始终如一，那就是想方设法促进学生自主学习，能动地学习，有效地学习。事实证明，学生学习的积极性越高，教学的有效性越强。
责任编辑：王 波
一、“有效教学”形态的演变
从人类教育发展史来看，“有效教学”主要经历了“规模”型、“普通”型，“建构”型、“多元”型、“反思”型等几个阶段。
(一)“规模”型。在教育发展的雏形时期，人们获得知识的方式主要靠师徒传授，我们称之为师徒传授型或经验积累型。但在近代捷克教育家夸美纽斯《大教学论》影响之下，通过“班级教学”的集体授课方式趋于规模化，在一定程度加快了知识传授的速度。在夸美纽斯那里，这种“普遍”的、“大”的教学模式，追求“把一切事物教给一切人类”的教育理念，对提高教学效率起到了一定的促进作用。
(二)“普通”型。继夸美纽斯之后，德国教育家赫尔巴特直接以“普通教育学”提出对有效教学的追求。赫尔巴特设计的“普通”教学过程为“明了——联想——系统——方法”四个形式阶段。赫尔巴特四个形式阶段，经他的学生齐勒的学生莱因改造形成“五段教学法”，即“预备——提示——联想——总结——应用”，并广泛流行于世界各国，再经前苏联凯洛夫改造为“组织教学——检查作业——引入新课题——讲授新教材——巩固复习——布置作业”的六段教学法。这种“普通”适用的教学模式的特点为“三中心”：“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。虽然这种教学模式存在着很大的局限，主要表现在不能顾及学科的差别性、学生的差异性。但是。它为教师提供了一条组织教学的基本思路，从而加快了教师专业化的发展。
(三)“设计”型。设计型主要受认知心理学、信息加工心理学影响。代表人物为加涅和布卢姆。20世纪60年代以后，认知心理学以及信息加工理论在学校教学领域得到了广泛运用。
(四)“建构”型。建构主义知识观引起“以教师为中心”的教学向“以学生为中心”的教学转化，强调学生的自主学习的作用，教师成为教学中的引导者、组织者，并要求教学设计必须适合每位学生的学习起点，符合“以人为本”的人本思想。这为“分类要求、分别指导”的个别化教学提供了理论依据。
(五)“多元”型。多元型主要理论是多元智能理论，主要代表是美国学者加德纳。他认为智力不是一元，也不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的二元。而是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能和自然智能等组成的多元。根据多元智能理论，进行有效教学必须面向全体学生，根据学生各自特点组织教学。在班级教学中，实施个性化教学、差异性教学。
(六)“反思”型。反思性教学是一种教学生活方式，提倡教师自身的教学实践和自我反思中成长、成熟。反思性教学会给有效教学新的教学策略。开展反思性教学会使教育者逐步养成不同的思维方式来组织教学工作：应该给什么样的学生传授什么样的知识?面对差异较大的学生，教师应该如何分配教学时间?如何利用教学资源?在课堂教学中，应该如何考虑学生原有的知识?在选择教学内容、教学策略以及评估方法的过程中，教师的参与程度应该是多少?在组织者、管理者、交流者、引导者、激发者或研究者等角色中，教师如能恰到好处地定位自己的角色，更能提高教学的效率。
二、有效教学方式的变革
(一)体验式学习。“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。体验式学习是基于认知心理学的建构观，它认为：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授——学生聆听”的传递活动，学生获取知识的真实状况是学生在亲自“研究”、“思索”、“想象”中领悟知识，学生在“探究知识”中形成个人化的理解。
体验学习知识观认为：知识的获得不再是纯粹的认知活动，求知意味着知识已经与人的情绪、情感、欲望、信仰有关，教育的主要目的在于唤起学习者的求知热情。正如杜威认为，真诚热情的态度是一种理智的力量，一位教师若能激发起学生的热情，就能取得成功。
(二)研究式学习。研究式学习是学生在教师的指导下，从学习和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地进行获取知识、应用知识、解决问题等学习活动。研究式学习基于新的知识观。认为认识者个体在亲历探究过程中的观察、体会、体验等共同构成认识者的知识。这种知识获得不仅强调学习者积极主动地参与知识的探究过程，更强调学习者在主动探究过程中建构并生成自己的个性化的理解。因此。知识的获得从来都是一种极其个人化的东西，知识的个人性决定了它既不像接力棒那样被传递，也不像房产那样被转让。
通过接受式学习和研究式学习二者比较，不难发现，研究式学习注重自主学习、创新学习，强调学生的实践和探索过程，是一种符合每个个体进行学习的开放性学习，它对全面提升人的素质素养将会起到不可低估的作用。
三、课题式学习
课题式学习是指学生通过解决课题问题，进行课题研究等过程中掌握知识的学习。课题式的教学设计是一种系列化的教学“结构”，它使教学内容与方法之间的联系“整体化”。这种教学过程，使学生的学习兴趣、学习方式、学习效果和谐地融合于课堂结构之中。它要求设计一种使教学内容与学生思想相适应、相统一的教学结构。课题一般由一系列相互之间有联系的问题组成。
这里有必要指出，课题式学习(教学)有别于课题研究。课题式学习形式，可以是一堂课，几堂课，或者某一阶段。课题的设计，有时会打破原来体系或次序，把一门学科概括成若干“课题”(专题)。如在文言文复习中，就“词类”而言，分为实词和虚词、词类活用、一词多义等项目。课题的编制不是随意性的，而是有明确的指向。通过课题学习，学生去认识一些重要知识、重要方法、重要原理，这种课题性原则按照基本性、基础性和范例性的要求。把每一个课题作为一个局部的整体，并使各课题间相互保持一定的联系，因此它并非是杂乱无章的。课题式学习有利于激发学生的探究兴趣，有利于促进学生的自主学习，有利于在系统论的指导下形成小知识系统。
四、主体式学习
主体式学习的目的。旨在开启学生的智能，增强学生的主体意识，塑造和弘扬学生的主体人格。它的特征表现为自主性、主动性和创造性。主体式学习教学是在新的教育理念的指导下，重新调整课堂教学中的师生定位，重新建构课堂教学的模式。课前重在引导学生自主地对新课进行感知，课中重在引导学生主动参与教学过程，课后重在引导学生主动参与认识的延伸练习。从而，为有效教学创设良好的教学情境。
由上所述，虽然“有效教学”几经转型，方式几度更新，但是，教学的宗旨始终如一，那就是想方设法促进学生自主学习，能动地学习，有效地学习。事实证明，学生学习的积极性越高，教学的有效性越强。
责任编辑：王 波