在卢梭的《爱弥儿》这部哲学与教育论著中，我看到了“人类天性”在各种社会关系中的政治诠释和哲学演绎，“自然人”于不同的年龄段如何在不可避免趋于堕落的社会中保持本性之善，并于趋利避害的原则下把自己锻造成理想的“公民”。这关涉教育的本质。循此路径，我在陪护孩子的过程中，有了一些学理的依凭。在孩童阶段，他尚未入学，从咿呀学语到懂得运用语词表情达意再到质疑问难，都可以发现他在尝试表达对这个世界本体论意义上的好奇——“人从哪里来”“人为什么会死”“宇宙里有什么”和“时间是什么”等。这些无边的好奇自然而然地成为他一天生活的全部。
　　然而，从孩子进入幼儿园之后，直至小学、初中，曾经富有创造性的来自孩子的“天问”逐渐消失，消失得让人有些压抑。我不知道今天的孩子为何会早早地在头脑里植入“分数第一”的观念，我也不知道今日的学生怎么会把“做题就是一切”当成学习的指南，我更不知道一个个独特的生命个体为何会从漫无边际的探索变为喑哑的状态。改变似乎很难，意识到此一问题，是一回事；行动了之后，能否奏效，又是另一回事。我们或许无力去扭转整个局面，但作为教育者，我们应以审慎的态度与面临着的痼疾作一番理性的斗争。
　　尽管每个孩子的言说细微到几乎可以被大人完全忽视，可对他而言，这些微言却蕴含着他对这个世界的探询与洞察。林格曾说，“教育就是发现”，每个孩子的内心都潜藏着一个创造的巨人，我们无法直接“唤醒”之，却可“当一面正常、透亮、宁静的镜子，让孩子在这面镜子中发现他们自己”。在我看来，更准确的说法毋宁是，孩子的言语乃大人行为的“镜子”。与孩子接触多了，自能发现他有许多纯粹的言语，虽然幼稚得可笑，但足以震撼我们的思维盲点，比如，当我不耐烦他成天的追问而想发火时，看到他满脸纯真，我那原罪感便会立即对另一个我进行警醒。每个孩童的这段时期，应该是其一生中最幸福的时光，他生活在时间之外，他的想象世界浩渺无边，他似乎可以“视通万里，思接千载”。凡此种种，都让我汗颜！为了摆脱自己对孩童世界的一无所知，我只能每天尽可能去记录，能记下多少，就算多少。但面对他那大量的稍纵即逝的言说，任我怎么记录，也仅能记下三两个关键性的问题情境。
　　孩子的微言，是其精神成长的瑰宝。我在那些零乱的言说中，看到了一个人的自然属性如何慢慢接近社会交往的水平，也看到了外界事物在孩子的世界里怎样逐步建立秩序。
　　幼儿园的三四年时光里，每个孩子还是充满活力和好奇心的，毕竟尚未有什么“作业与考试”，他们在各类游戏中渐渐建立对客观事物的认识。
　　这样的追索并非没有意义，我想知道，在一个人的学习敏感期到底发生了什么变故，到底是什么力量在改变着我们的孩子，使其进入学校之后变得活力尽失、想象枯竭。在我初上讲台之际，我也经历了这样的阵痛，便开始了大量的阅读，想借此改变沉默的状态，重新使自己变得好奇、敏锐，唯有如此，才能在课堂上终止这种集体无意识的沉默。在我看来，教师的责任和意义便在于此，借由课堂的有限探讨指向课余的无限叩问，抵达独立发声与自由创造的至境。
　　学生课堂上的微言常常寥若星辰，但这些凤毛麟角的问题又往往能打破其沉寂，使学生的学习出现暂时性的活力。真正的学习来自于学生；真正的教学，其关注点应该落在“学的活动”上。我在与学生的课堂对谈中，开始进行情智上的碰撞。大多数学生早已在脑海里形成一种心理图式，即课堂上，应该静悄悄地听老师讲课，认为那是一种不能随意打破的权威。殊不知，所谓的知识权威与教师权威已成了师生心灵交流的障蔽。如果教师迷恋于这点权威，不能以学习者的姿态与学生建构“学习共同体”，他就会满足于照本宣科、固步自封，他的思维视野就会越来越窄化、异化，他就容易陷入愚民教育的泥淖而无法自拔。从学生的课堂状态上，我完全可以看到自己曾经走过的路，原来，自己所接受的十几年的学校教育，竟然是这样的格局，除了接受，还是接受。
　　基于这样的认识，我尝试在课堂上让学生提问题，本以为根据文本学习提出相关问题进行探索，这是自主学习的常态，却不料，眼前的这些学生宁可在“等待中耗费时间”，也不主动来发言。偶尔的问题碰撞，又无法满足我对于众多学生的智慧唤醒，而一旦出现有价值的问题与对话，那节课就一定会吸引住学生的高度注意力，那种内在的学习活力就会被激发出来。在懵懵懂懂的课堂探索中，我至为期待的，就是学生与学生之间能够在我的引领下达成视界的交融。佐藤学曾把对话学习的“三位一体”界定为“重建世界（与客体对话）、重建自身（与自己对话）与重建伙伴（与实践对话）”。厘清三者之间的關系有助于学生视域的拓展，“有必要在课堂中保障每一个人的以多样个性为出发点的活动性学习，以及实现多样的学习交流的合作性学习”，个性差异有许多意想不到的价值，而多样交流则能重建学习的秩序，便于促使学习个体形成内驱力。
　　如此草根的课堂实践如蜗牛般缓慢地推进着，几年后，有两位实习生跟从了我。我为他们展示了我的思考与探索。我始终觉得，来自学生的问题与表述，定然有其内隐的价值，它们以隐伏的方式零碎地呈现出来，只是我暂时没有省察罢了，这并不意味着学生不行，为此，我在聆听中艰难地寻求着学生言说的“互证”理据。第一位实习教师听了这样的课堂之后，他惊讶地说，“没想到学生所提的问题可以这般贴近人心，课堂可以有这样的热情”；第二位实习老师则与我一起上了《最后一课》，我在所上的第三课时中与学生一同探讨了三个核心问题，实习老师说，“这些问题是我没有想到的，而学生基本能围绕问题来探讨，很有意思”。一旦学生的思维动起来，课堂就焕发出生命的活力，但为何学生在课堂上总是羞于启齿呢？这里有教师“为教而教”的深层症结。
　　受限于教学中种种壁立的规则，这种以彰显个性差异的对话教学被我“悬搁”起来了，直到近几年来的分层教学课题实践，才使我再次对这个追求有了新的思考。我比较了集中优秀学习资源班级与均衡班级之间的差异，这使我既看到了整个学校管理生态的问题，又让我发现了自身在两个年度中的课堂差距，两者又存在一个共性的问题——“忽视学情”。这把我从教学的边缘状态重新拉回正轨。每个班级的具体学情需要具体分析，教师必须考量具体学生的个性形塑之可能性，如此一来，知识方能真正地成为解放心灵的工具，而非成为束缚心理发展的枷锁。 　　综观当下的课程与教学中因其系统封闭性、外力控制性、线性序列性而带来的知识与人的分离之种种弊端，我深知学生作为孤独的“接受者”所遭遇的困厄。为此，教师有必要以“生命在场”的姿态确立课堂上人与人的主体间性，使每个个体都能在互动、开放的对话与点醒中寻求“和而不同”的证悟，从而达成不同精神视域的共振。在这样敞亮的视界里，师生之间不是单纯的“前喻”或“后喻”关系，而是和谐相生的共同体。一如当代诠释学的代表人物海德格尔、伽达默尔和利科等人所认为的，意义不是从文本中提炼出来的，它是从我们与文本的对话中创造出来，即师生立足于已有经验与“文本原意”，进行意义的多元追索与新经验的生成，这个过程应是活泼而本真的。
　　面对课堂上迷离、萎顿的学习状态，我拿什么引导你——我的学生？这成了“分层教学，生命成长”课题研究的题中应有之义。在这七年的实践系列中，我见证了它从校级探索到市级探究到省级探求的历程，每一次的终结总会有新的思考，但我更愿意把其当成一种长期性的自觉行动，它不需任何“证书”的佐证，它只契合于生命的内在需求，从而变成应有的高度与风景。在一个无法集中优秀学习资源的班级里，为了使课堂学习的对话呈现多样性与趣味性，我在每节课上都会适时谈及主动性学习对于共同体的意义，效果时好时差，在这里，我既看到了教育的过早功利化对于课堂生态的破坏，也看到了课堂常态的集体式迷失。想在这样的课堂上种下一棵名为“全息学习”的大树，比登天还难，但我还是想以此方式去除心灵上的杂草。在学习《列夫·托尔斯泰》一文时，我先让两位学生到黑板上写出前后两部分的主要内容，而后请三位同学写出托尔斯泰的特征，结果三位同学分别写了“长相平平”“普通人”和“丑陋”。一开始，我认为前两个说法欠妥，但待后來的探讨之后，才发现这些学生的表述是有依据的，只是他们暂时不能从文本中找到证据而已。事后，我才醒觉，来自学生的微言，亦有真义！
　　学生的微言，尽管未能帮助他们明晰整个学习场景的完整图像，但这些言语却带上了学生的个体差异，而这些差异又成全了教育的多样性。为此，我们的课堂要像文字表述一样带上隐喻的色彩，“帮助我们看到我们所没有看到的”，以开放的胸襟拥抱不同的生命个体，并在“不确定性”中促成了生命能量的相互转换与更新。
　　（作者单位：广东普宁市梅塘镇梅峰初级中学）
　　责任编辑 黄佳锐