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摘 要：在物质文明飞速发展的今天，人们的精神文明被置于无法触碰的灰色地带。个体不懂关爱、不会关爱、不愿关爱的现象普遍存在，解决这一问题的首要任务就是教会幼儿学会关爱，培养幼儿关爱行为尤为重要。本文运用文献法和观察法，科学地观察记录中班幼儿的有效行为，在此基础上得出一些对中班幼儿关爱行为培养有益的建议和结论。
关键词：关爱行为；幼儿关爱行为；关爱教育
中图分类号：G610 文献标识码：A
物质文明飞速发展的今天，人们的精神文明却被忽略掉了，精神文明处于一个被挑战的边缘，让人堪忧。人与熟悉的人、人与陌生人、人与环境等之间缺乏基本的关爱意识。个体不懂关爱，不会关爱，不愿关爱的现象普遍存在，解决这一问题的首要任务就是教会幼儿学会关爱。
本文从纵向上分析了近年来中外教育研究工作者有关德育、 关爱教育以及关爱行为培养等诸多方面的研究；同时还从横向上明确关爱行为的定义， 细化关爱行为，科学地观察记录中班 幼儿的有效行为，在此基础上得出一些对中班幼儿关爱行为培养有益的建议和结论。
一、幼儿关爱行为的概念界定
目前在幼儿关爱行为的研究领域对幼儿关爱行为并没有明确的概念界定，从仅有的资料中，我们可以发现学前幼儿正处在身心发展极不平衡，并且发展速度极快的阶段，幼儿的认知水平有了一定的提高，并且已经有一定范围的活动能力，再加上情感的逐渐积淀，他们已经有了初级水平的关爱行为。根据内尔·诺丁斯的关爱理论，幼儿关爱行为可以分为：关爱人（家长、教师、同伴）、关爱物（有生命的动植物以及人类创造的其他物品）、关爱自然、关爱知识。而与幼儿关爱行为息息相关的是幼儿关爱行为知识，幼儿关爱情感以及幼儿关爱行为能力。
二、幼儿关爱行为中存在的问题
本研究采用观察法，对某中班全体幼儿进行为期两周的观察，采用轶事记录的方法记录了该班幼儿外显性的关爱行为。
1.存在的问题
笔者观察到的明显关爱行为出现的次数为9次，其中3次幼儿主动关爱教师，3次幼儿主动帮助同伴，1次关爱行为无效，2次无人帮助同伴。两周之内在一个班中发生的这些事情虽小，但却清晰地展现了一些幼儿关爱行为中存在的一些问题。9次关爱行为中积极情感的关爱行为占到66.7%，但真正参与到这些积极情感的关爱行为中的幼儿只占全体幼儿的3%。而大多数幼儿在需要帮助别人时冷眼旁观；有些幼儿非但不给予帮助，还恶言相向；还有些幼儿不能考虑到他人情感一味地达到自己关爱的目的，而使关爱行为变成了伤害。
这些数据表明中班幼儿的关爱行为知识仍然有限，不知道该去关心谁，不清楚被关心者与自己之间的自然联系。幼儿关爱情感的建立还在初始阶段，缺乏对同伴应有的关心，对同伴悲惨遭遇态度冷漠，很少能主动去关爱他人，难以与同伴建立长久的关爱关系，以自我为中心的现象普遍。幼儿在关爱行为的过程中还表现出缺乏关爱技能的问题。幼儿往往在遇到有需要帮助的同伴时，由于缺乏相关经验而不知道怎么 做；有时幼儿不能考虑到同伴的需要， 以自己的喜好将自己单方面的关爱想法强加到被关爱者身上，从而导致关爱行为无效。可见缺少关爱行为所需的三样要素中任何一样，都会限制幼儿关爱行为的发展。
2.典型案例分析
案例一：第三日10：45～10：47期间，琪琪（化名）在课间操户外活动时不小心摔倒在地，周围的孩子赶紧散开，没有人伸出援手，这时琪琪说：“快救我！”人群中的大多数孩子似乎对此习以为常，而平日里不爱吭声的魏魏（化名）主动上前将琪琪扶起。琪琪道完谢便去玩儿了。琪琪是个性格开朗的孩子，其父母是教师，平常他爱说、爱动、爱模仿，深受老师的喜欢，但闹腾起来也着实费劲，由此可见他社会化水平较高。魏魏是个内向的孩子，他总是自己玩，有时也见他与其他幼儿互动，但他总处于被动或自我保护的状态，特别是当老师与其交流时更是听不懂他在说什么，像是对老师有一种刻板的恐惧感。这件事中两个当事者的社会化程度不同，但并不影响关爱行为的发生，可见只有当关爱者了解被关爱者的处境，并在积极情感的促使下，关爱行为才能发生。
案例二：第五日10：10～10：15，辰辰（化名）在喝水期间由于感冒一直咳嗽，毫无征兆地吐在了地板上，周围的孩子跑得远远地看着辰辰，有的脸上还带着厌恶的表情，涵涵（化名）说：“真恶心。”无人帮忙。看到此情此景的幼儿，有的因为缺乏关爱的知识，不懂得如何实施关爱；有的幼儿置身事外， 熟视无睹，全然没有对需要关爱的幼儿给予一丝关注，也没有产生任何关爱的情感，取而代之的是一种厌恶。幼儿的内心普遍缺乏关爱情感，缺乏对生命的敬畏与尊重，缺乏对人与物的积极态度，这是我们最不愿看到的。
案例三：第六日 14：35～14：50，中班幼儿刚起床，教师每天都将幼儿的床铺叠起来，这是个体力活。俊俊（化名）是班上出了名的“自由兵”，完全不受老师控制和管教，但是他主动帮老师将床挪到距离老师近的地方，好让老师省些力气。我觉得这些孩子不应该被放弃，他们不优秀，没有出色的成绩才更需要教师的关注与呵护。从他们屡屡犯错并直愣愣看着教师的眼神中，我可以感受到他们内心渴望被爱的呼喊。
三、影响幼儿关爱行为的因素
1.幼儿自身
幼儿自身方面存在着认知和情感两方面的因素。皮亚杰认知发展理论认为，3～6岁的幼儿正处于前运算阶段，该阶段的一个重要特点是自我中心主义。儿童缺乏理解别人的观点和感受的能力，只能从自己的想法出发，以自我为中心。这就导致幼儿不能很好地体谅需要帮助的幼儿，不能产生同情心，更不能感同身受。这个阶段的另一个特点是思维的不可逆性，这也阻碍了关爱行为的形成和发展。幼儿成长的过程是一个社会化的过程，幼儿模仿成人的关爱行为，采用利他的手段获得自身的社会化，并在不断地尝试过程中内化外部经验成为表象，对表象进行不断地加工，经过顺应或者同化以达到新的平衡状态，获得关爱认知水平的提高。如此，幼儿的关爱行为便随着认知水平的提高而不断地进步。 2.教师的影响
教师对幼儿的看法决定了师幼间的关系。传统的学生观认为幼儿是贮藏知识的“容器”，忽视幼儿作为人的生命本体的存在，一味的知识灌输，严格的高压控制，师幼之间是控制与被控制的关系。新学生观认为，幼儿是具有独立人格的独特的个体，是学习的主体。教师应该作为朋友、引导者、支持者而存在。新的学生观强调了学生在学习中的主体地位，师幼之间的关系不再是控制与被控制的不平等关系，而是建立在人格尊重基础上的平等关系。而只有在平等的前提下，教师才能够真正地热爱学生、理解学生、尊重学生。
相比于小班幼儿只能靠模仿成人的语言以及肢体动作才能获得高级的社会情感——道德感——的不同，中班幼儿社会化的程度已经有了较大的进步，已经能将部分道德情感作为自己的内在需要，以教师为榜样进行实践获得道德情感。关爱行为的产生离不开关爱情感，而关爱情感是道德情感中重要组成部分。没有教师的榜样与示范，幼儿不能体会关爱情感，也正是教师的关爱行为指导着幼儿建立关爱情感，形成关爱行为。
3.幼儿园的影响
《3-6岁儿童学习与发展指南》认为对幼儿进行科学的保育教育的核心是促进幼儿体、智、德、美各方面全面发展。全面发展是教育的一个理想，是指人的体力和智力的充分发展，又指人在德智体美各方面和谐的发展。现如今应试教育下人们将智育提高到无与伦比的高度，“高考机器”为这个高速发展的社会不断输送着标准化定制的“产品”。学前教育、幼儿园、幼儿，这些充满阳光和雨露的词汇，仿佛每次读到它时就有笑挂在嘴角。可是在教育完全一边倒向智育、特长，忽视幼儿内心本真对归属和爱的需要的时候，我们培养了很多“高分低能”的学生。
反观幼儿园课程设置，在笔者观察的两周内，由于处于学期末，所有老师都在赶进度，组织各科汇报表演，我并未观察到系统的或零星的有关关爱的教育。关爱教育课程的缺失，由来已久，现如今去道德化和道德碎片化现象日益突出，关爱教育是时候渗透到学校的每一个角落之中了。
四、教育建议
关爱教育不只是尊重幼儿生命，同时也是要更愿意去理解学生的想法，努力建立起一种平等的关系；听取学生的意见，了解到学生最感兴趣的问题；结合实际为不同的学生选取不同层次的学习内容；学习内容不分等级，学生可以自由选择自己感兴趣的课题进行学习和讨论。关爱教育以此促使学生习得民主，能够自己规划自己的学业以及职业生涯。
幼儿关爱行为的形成一定需要通过实践才能固化。关爱教育的过程中教师的一大任务是培养幼儿的关爱敏感性和反应力。关爱敏感性的培养需要教师采用跨文化的视角，给幼儿提供多种背景中的人对一件事情的看法，以培养幼儿批判的思维，形成自己的关心能力。关爱反应力则建立在教师与幼儿之间频繁的关爱互动基础之上。教师用自己丰富的情感主动关注幼儿，并对幼儿的需求做出积极的反应，提高幼儿的关爱反应力。关爱反应力能让幼儿及时地对教师的关爱行为做出反应，使得积极的关爱行为得以实现。幼儿关爱反应力的不断提高也是教师所喜闻乐见的，当自己付出的关爱得到回应时，师幼之间形成了关爱关系。从此每次的关爱行为都能收获幸福，我想这也是教师最引以为豪的。而一旦将关爱渗透到园内生活与活动的每一个环节，我想幼儿与教师从中获得的幸福感一定是不可估量的，教育也一定不会再成为一件难事，而是一件收获爱与幸福的事业。
另外幼儿园应该组织幼儿外出参加关爱活动，只有将学到的关爱行为真正地用到实践中去，关爱行为才会得到进一步的深化和升华。诺丁斯举例说，可以让学业成绩不好的学生去教低年级的学生以获得成就感，并学会承担责任。让学业成绩好的学生去体验教师的角色，从而获得挫折体验而不自满。这种角色变换的活动丰富了学生的情感体验，超于骄傲与自卑，有利于学生间增进了解，相互关心。
参考文献：
[1]杜 蕾.幼儿关爱行为的现状、问题与教育对策[D].济南：山东师范大学，2006.
[2]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究，2000（6）.
[3]郝德勇.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004（4）.
关键词：关爱行为；幼儿关爱行为；关爱教育
中图分类号：G610 文献标识码：A
物质文明飞速发展的今天，人们的精神文明却被忽略掉了，精神文明处于一个被挑战的边缘，让人堪忧。人与熟悉的人、人与陌生人、人与环境等之间缺乏基本的关爱意识。个体不懂关爱，不会关爱，不愿关爱的现象普遍存在，解决这一问题的首要任务就是教会幼儿学会关爱。
本文从纵向上分析了近年来中外教育研究工作者有关德育、 关爱教育以及关爱行为培养等诸多方面的研究；同时还从横向上明确关爱行为的定义， 细化关爱行为，科学地观察记录中班 幼儿的有效行为，在此基础上得出一些对中班幼儿关爱行为培养有益的建议和结论。
一、幼儿关爱行为的概念界定
目前在幼儿关爱行为的研究领域对幼儿关爱行为并没有明确的概念界定，从仅有的资料中，我们可以发现学前幼儿正处在身心发展极不平衡，并且发展速度极快的阶段，幼儿的认知水平有了一定的提高，并且已经有一定范围的活动能力，再加上情感的逐渐积淀，他们已经有了初级水平的关爱行为。根据内尔·诺丁斯的关爱理论，幼儿关爱行为可以分为：关爱人（家长、教师、同伴）、关爱物（有生命的动植物以及人类创造的其他物品）、关爱自然、关爱知识。而与幼儿关爱行为息息相关的是幼儿关爱行为知识，幼儿关爱情感以及幼儿关爱行为能力。
二、幼儿关爱行为中存在的问题
本研究采用观察法，对某中班全体幼儿进行为期两周的观察，采用轶事记录的方法记录了该班幼儿外显性的关爱行为。
1.存在的问题
笔者观察到的明显关爱行为出现的次数为9次，其中3次幼儿主动关爱教师，3次幼儿主动帮助同伴，1次关爱行为无效，2次无人帮助同伴。两周之内在一个班中发生的这些事情虽小，但却清晰地展现了一些幼儿关爱行为中存在的一些问题。9次关爱行为中积极情感的关爱行为占到66.7%，但真正参与到这些积极情感的关爱行为中的幼儿只占全体幼儿的3%。而大多数幼儿在需要帮助别人时冷眼旁观；有些幼儿非但不给予帮助，还恶言相向；还有些幼儿不能考虑到他人情感一味地达到自己关爱的目的，而使关爱行为变成了伤害。
这些数据表明中班幼儿的关爱行为知识仍然有限，不知道该去关心谁，不清楚被关心者与自己之间的自然联系。幼儿关爱情感的建立还在初始阶段，缺乏对同伴应有的关心，对同伴悲惨遭遇态度冷漠，很少能主动去关爱他人，难以与同伴建立长久的关爱关系，以自我为中心的现象普遍。幼儿在关爱行为的过程中还表现出缺乏关爱技能的问题。幼儿往往在遇到有需要帮助的同伴时，由于缺乏相关经验而不知道怎么 做；有时幼儿不能考虑到同伴的需要， 以自己的喜好将自己单方面的关爱想法强加到被关爱者身上，从而导致关爱行为无效。可见缺少关爱行为所需的三样要素中任何一样，都会限制幼儿关爱行为的发展。
2.典型案例分析
案例一：第三日10：45～10：47期间，琪琪（化名）在课间操户外活动时不小心摔倒在地，周围的孩子赶紧散开，没有人伸出援手，这时琪琪说：“快救我！”人群中的大多数孩子似乎对此习以为常，而平日里不爱吭声的魏魏（化名）主动上前将琪琪扶起。琪琪道完谢便去玩儿了。琪琪是个性格开朗的孩子，其父母是教师，平常他爱说、爱动、爱模仿，深受老师的喜欢，但闹腾起来也着实费劲，由此可见他社会化水平较高。魏魏是个内向的孩子，他总是自己玩，有时也见他与其他幼儿互动，但他总处于被动或自我保护的状态，特别是当老师与其交流时更是听不懂他在说什么，像是对老师有一种刻板的恐惧感。这件事中两个当事者的社会化程度不同，但并不影响关爱行为的发生，可见只有当关爱者了解被关爱者的处境，并在积极情感的促使下，关爱行为才能发生。
案例二：第五日10：10～10：15，辰辰（化名）在喝水期间由于感冒一直咳嗽，毫无征兆地吐在了地板上，周围的孩子跑得远远地看着辰辰，有的脸上还带着厌恶的表情，涵涵（化名）说：“真恶心。”无人帮忙。看到此情此景的幼儿，有的因为缺乏关爱的知识，不懂得如何实施关爱；有的幼儿置身事外， 熟视无睹，全然没有对需要关爱的幼儿给予一丝关注，也没有产生任何关爱的情感，取而代之的是一种厌恶。幼儿的内心普遍缺乏关爱情感，缺乏对生命的敬畏与尊重，缺乏对人与物的积极态度，这是我们最不愿看到的。
案例三：第六日 14：35～14：50，中班幼儿刚起床，教师每天都将幼儿的床铺叠起来，这是个体力活。俊俊（化名）是班上出了名的“自由兵”，完全不受老师控制和管教，但是他主动帮老师将床挪到距离老师近的地方，好让老师省些力气。我觉得这些孩子不应该被放弃，他们不优秀，没有出色的成绩才更需要教师的关注与呵护。从他们屡屡犯错并直愣愣看着教师的眼神中，我可以感受到他们内心渴望被爱的呼喊。
三、影响幼儿关爱行为的因素
1.幼儿自身
幼儿自身方面存在着认知和情感两方面的因素。皮亚杰认知发展理论认为，3～6岁的幼儿正处于前运算阶段，该阶段的一个重要特点是自我中心主义。儿童缺乏理解别人的观点和感受的能力，只能从自己的想法出发，以自我为中心。这就导致幼儿不能很好地体谅需要帮助的幼儿，不能产生同情心，更不能感同身受。这个阶段的另一个特点是思维的不可逆性，这也阻碍了关爱行为的形成和发展。幼儿成长的过程是一个社会化的过程，幼儿模仿成人的关爱行为，采用利他的手段获得自身的社会化，并在不断地尝试过程中内化外部经验成为表象，对表象进行不断地加工，经过顺应或者同化以达到新的平衡状态，获得关爱认知水平的提高。如此，幼儿的关爱行为便随着认知水平的提高而不断地进步。 2.教师的影响
教师对幼儿的看法决定了师幼间的关系。传统的学生观认为幼儿是贮藏知识的“容器”，忽视幼儿作为人的生命本体的存在，一味的知识灌输，严格的高压控制，师幼之间是控制与被控制的关系。新学生观认为，幼儿是具有独立人格的独特的个体，是学习的主体。教师应该作为朋友、引导者、支持者而存在。新的学生观强调了学生在学习中的主体地位，师幼之间的关系不再是控制与被控制的不平等关系，而是建立在人格尊重基础上的平等关系。而只有在平等的前提下，教师才能够真正地热爱学生、理解学生、尊重学生。
相比于小班幼儿只能靠模仿成人的语言以及肢体动作才能获得高级的社会情感——道德感——的不同，中班幼儿社会化的程度已经有了较大的进步，已经能将部分道德情感作为自己的内在需要，以教师为榜样进行实践获得道德情感。关爱行为的产生离不开关爱情感，而关爱情感是道德情感中重要组成部分。没有教师的榜样与示范，幼儿不能体会关爱情感，也正是教师的关爱行为指导着幼儿建立关爱情感，形成关爱行为。
3.幼儿园的影响
《3-6岁儿童学习与发展指南》认为对幼儿进行科学的保育教育的核心是促进幼儿体、智、德、美各方面全面发展。全面发展是教育的一个理想，是指人的体力和智力的充分发展，又指人在德智体美各方面和谐的发展。现如今应试教育下人们将智育提高到无与伦比的高度，“高考机器”为这个高速发展的社会不断输送着标准化定制的“产品”。学前教育、幼儿园、幼儿，这些充满阳光和雨露的词汇，仿佛每次读到它时就有笑挂在嘴角。可是在教育完全一边倒向智育、特长，忽视幼儿内心本真对归属和爱的需要的时候，我们培养了很多“高分低能”的学生。
反观幼儿园课程设置，在笔者观察的两周内，由于处于学期末，所有老师都在赶进度，组织各科汇报表演，我并未观察到系统的或零星的有关关爱的教育。关爱教育课程的缺失，由来已久，现如今去道德化和道德碎片化现象日益突出，关爱教育是时候渗透到学校的每一个角落之中了。
四、教育建议
关爱教育不只是尊重幼儿生命，同时也是要更愿意去理解学生的想法，努力建立起一种平等的关系；听取学生的意见，了解到学生最感兴趣的问题；结合实际为不同的学生选取不同层次的学习内容；学习内容不分等级，学生可以自由选择自己感兴趣的课题进行学习和讨论。关爱教育以此促使学生习得民主，能够自己规划自己的学业以及职业生涯。
幼儿关爱行为的形成一定需要通过实践才能固化。关爱教育的过程中教师的一大任务是培养幼儿的关爱敏感性和反应力。关爱敏感性的培养需要教师采用跨文化的视角，给幼儿提供多种背景中的人对一件事情的看法，以培养幼儿批判的思维，形成自己的关心能力。关爱反应力则建立在教师与幼儿之间频繁的关爱互动基础之上。教师用自己丰富的情感主动关注幼儿，并对幼儿的需求做出积极的反应，提高幼儿的关爱反应力。关爱反应力能让幼儿及时地对教师的关爱行为做出反应，使得积极的关爱行为得以实现。幼儿关爱反应力的不断提高也是教师所喜闻乐见的，当自己付出的关爱得到回应时，师幼之间形成了关爱关系。从此每次的关爱行为都能收获幸福，我想这也是教师最引以为豪的。而一旦将关爱渗透到园内生活与活动的每一个环节，我想幼儿与教师从中获得的幸福感一定是不可估量的，教育也一定不会再成为一件难事，而是一件收获爱与幸福的事业。
另外幼儿园应该组织幼儿外出参加关爱活动，只有将学到的关爱行为真正地用到实践中去，关爱行为才会得到进一步的深化和升华。诺丁斯举例说，可以让学业成绩不好的学生去教低年级的学生以获得成就感，并学会承担责任。让学业成绩好的学生去体验教师的角色，从而获得挫折体验而不自满。这种角色变换的活动丰富了学生的情感体验，超于骄傲与自卑，有利于学生间增进了解，相互关心。
参考文献：
[1]杜 蕾.幼儿关爱行为的现状、问题与教育对策[D].济南：山东师范大学，2006.
[2]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究，2000（6）.
[3]郝德勇.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004（4）.