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摘 要:多样化的高等教育需要多样化的教学过程和评价标准｡对于一些已经取得积极效果的教学改革措施是否具有普遍而持续的推广应用价值,本文作了审慎的分析,认为从多个层面､多个角度保护和发展高等教育的多样化是教学改革的基本目标,也是提高教育质量的必要选择｡
关键词:教学改革;高等教育多样化
教学改革的成败,最终决定着高等教育改革的成败｡理念的更新,需要合适的教学过程来实现;规模的扩张,需要合适的教学过程来支撑;结构的优化,需要合适的教学过程来完成;质量的提高,需要合适的教学过程来保障｡随着高等教育改革的聚焦点从宏观逐步走向微观,教学改革中的问题正在引起越来越多的关注｡过程与目标,手段与方法,质量与评价,在引进新思想､新方法并取得不少积极进展的同时,也产生了许多值得重视和深入研究的新问题｡
一､拓宽专业口径,增强人才发展后劲:成也厚基础,败也厚基础
人得以成才的基础是什么?在立论的逻辑起点弄清楚之前,应用展开是盲目的,风险很大的｡习惯上,教学计划所说的“基础”,根据的是一种简单的课程类别划分,如公共基础､专业基础｡本科院校各专业大致的比例是:公共基础课占50%,专业基础课占30%,专业课占20%｡通常所说的“厚基础”,就是加大前两类课程的比例｡这种“厚”度的调整空间很有限｡以本科总学时约2600为例,若增减10%,即260个学时,这已经是很大的改变了｡问题是,我们能否就此认定,基础课多260个课时就“厚”了,就有“后劲”,少260个课时就“薄”了,就没有“后劲”?
按照1980年2月通过的《中华人民共和国学位条例》,对学士的要求包括“较好地掌握本门学科的基础理论､专门知识和基本技能”;对硕士要求基础理论“坚实”,专门知识“系统”;对博士要求基础理论“坚实宽广”,专门知识“系统深入”｡比较一下1998年8月通过的《中华人民共和国高等教育法》第十六条,我们看到了18年间教育理念的进步,对本科和硕士研究生基础教学的要求增加了基本“方法和相关知识”｡归纳起来,我们讨论的“基础”应该是:其一,基础知识;其二,对知识的把握:基本理论;其三,对理论的应用:基本技能;其四,对应用的创造:基本方法｡分析我们的教学过程,其重心放在基础知识､基本理论;人才观中对知识的量太过看重,对已有理论掌握的熟练程度太过看重,“厚基础”的落脚点是“基础知识”､“基本理论”,实现方法是加大公共基础和专业基础课的课时｡其理由是只要基本知识丰富,基础理论扎实,厚积薄发,基本技能､基本方法自然就会好｡加大已有知识的灌输剂量,强化本学科既成思维习惯和定势的操练,对由基础知识､基本理论､基本技能､基本方法四块板组成的水桶,这样的“厚基础”无疑是将短的板再截短,将长的板再加长｡这样的扬长避短,其结果正如孙莱祥教授所说,“赢在起点,输在终点”[1]｡
以学生作为一个整体看“后劲”,大学四年学会的基础知识､基本理论,在学生走向社会后,够用3-5年,已属不易｡如果学生没有掌握本学科需要的基本方法,没有对新的知识的自我学习能力,高等教育的一些成果就基本“报废了”,也许这就是没有“后劲”的真意｡所以“厚基础”的重点应该放在基本技能和基本方法｡这里的基本技能主要强调的是自我学习的能力;基本方法主要指本学科和相关学科的思维方法,特别是发现问题方法,形成解决新问题的概念的方法｡哈佛大学校长陆登庭认为,从学生一入学,大学主要努力的方向就是使他们能够成为参与发现､解释和创造新知识或形成新思想的人｡[2]我们的课程体系设计应该围绕基本技能､基本方法来组织基本知识､基本理论｡在教学计划中,按方法体系设计课程;在课程中,用知识来展示方法,特别关注基本技能的必要性､基本方法的系统性,而将基本知识､基础理论的系统性留给掌握了基本技能､基本方法的学生去完善｡更重要的不是要教给学生一个知识体系,一个理论体系,而是要让学生能够自主地进入一个掌握知识的方法体系｡
从学生个体的角度看“后劲”,可能还有个性差异的问题｡将一个学生培养成理论专家还是磨玻璃的大师,哪一个发展更有“后劲”?人本主义教育观中的“人”,对特定的学生,就不是作为“类”的人,而是作为个体的人｡课程体系､教学管理对个体的适应性,即留给个体的选择性,也是学生发展“后劲”所必需的｡
二､更新课程体系,适应社会需要:成也关注就业,败也关注就业
政府要公布毕业生就业率的大学排行榜,就业率要与专业､招生等适度挂钩｡每年400多万的招生量,大学不关注就业显然不行,远离社会和学生需要的课程不改革显然也不行｡但以就业率来引导专业和课程的设置就有问题了｡其一,现在所采用的“就业率”有严格的时间界定,学生毕业时间多为7月或12月底,过了12月,学生再就业或失业就与学校无关了｡其二,关系学科基础理论､基本方法的课程显然不如急功近利的课程对这种“就业率”的贡献大｡一个专业,一门课程在市场体系中的重要性并不等于在教育体系中的重要性,人的劳动能力发展的重要性并不等于人的全面发展的重要性｡其三,完成高等教育的时间跨度无论如何要比市场变化的时间尺度大得多,就业率相差的那几个百分点并不能反映各高校教育过程的实质差别｡其实,高等教育面向市场,重要的是不同的学校根据自己的定位,细分市场,适应社会的不同需要｡不同层次的市场有不同的需求周期,面向不同层次市场的高校,其就业率不可比较｡一个学生就业早半年或晚半年,与他日后的成就和幸福没有必然联系｡教师和学生过度关注即时的就业率,可能造成专业和课程设置､教学过程､学习态度的短视,引发学校和学生的浮躁心态,从而严重影响学生未来的事业成就,对学校的教育质量造成实质性的冲击｡
三､教学与科研相结合,培养创新人才:成也科研,败也科研
正是洪堡的教學与科研相结合催生了现代大学｡虽然洪堡眼中的“科学”是纯科学,排斥技术和实用性的知识;研究是“纯粹研究”,为学术而学术,与现实生活不相干｡今天的科学研究揉合了“威斯康星模式”为经济和社会服务的内容,推动着大学从社会的边缘进入社会的中心｡科研为社会创造财富,为教学提供新知,为文化的传承培训新人｡即使是教学型大学,没有高质量的研究和教学相结合,也不会有高质量的教学｡但是,另一种倾向值得关注,在相当多的高校,科学研究正将“经常性的中心工作”——教学边缘化｡
教授给本科生上课需要教育部发文,并附之以刚性很大的考核条例,但教学效果仍然不尽如人意｡其实不愿意上课,不肯投入精力把课上好的,不仅仅只有教授,而且包括想成为教授的教师,和已经成为教授,而想成为博导､院士的教师｡不区别精英教育和大众教育,不考虑学校类型､学科和课程差异的教师评价条件和方式对教学的损害难以估量,如不改变,本科教育质量的下降不可避免｡
按照Carnegie 2000版提供的数据,美国从事精英教育的研究型大学只占全美高校数的6.6%｡“在美国,有太多的高中生,在家长的支持下,放弃名牌大学的录取通知书,而奔学院读书｡”因为学院“考察教授的唯一标准就是你的教学质量如何,‘本科教育第一’,成为学院永远不变的宗旨”[3]｡以生为本的中国高等教育需要一大批真正以“本科教育第一”为宗旨的高等学校,需要教学与科研的有益结合,需要更多促进教学的科研｡
四､学分制管理,促进个性化成长:成也自由选课,败也自由选课
增加学生对学习内容､时间､进度以及教师的选择性是学分制的关键所在｡这有利于学生根据自己的兴趣､能力､需要做出合理的选择,促进其个性化的成长｡应该说,这种教学管理制度对中国高校大一统的教学计划,一刀切的管理方法,千人一面的培养模式是一种有积极意义的变革,取得了一些肯定的效果｡但对这种舶来品的消化不良也是事实存在｡其一是按照教学课时定学分,基本不考虑课程学习难度,本来就对知识体系不甚了解的学生选课避难就易,一窝蜂的选容易拿学分的课程代替了个性化的选择;其二是由于师资水平和数量的限制,每学期能够开出的课程数远远不够,加之时间､设备等原因造成的冲突,实际提供给学生选择的课程很少,名义上有30%～40%的课程是学生可选的,实际上能选的一般在10%左右;其三是合格与不合格的目标管理模式弱化了教学的过程管理,助长了“60分万岁”的行为｡
其实,学分制的成功实施是有必要的前提的｡首先是完备的课程体系｡一个残缺的课程体系,无论学生有怎样的选课自由,也不可能建立健全的知识结构｡其次是严格的课程标准｡同一门课程,不管哪位教师上,不管什么时候选,课程标准要一致｡第三,实行学分制的理工科院校,其主要实验室要对学生全天候开放｡第四,有效的选课咨询指导机制｡每一个学生都有合格且负责的选课指导教师,教师对所指导学生的兴趣､个性､智力水平和潜能有足够的了解｡不具备这些条件的学分制,实质仍然是学年制,或者是既失去了学年制过程管理的优点,又没有学分制自由选课的长处,但仍然冠名学分制的某一种教学管理制度｡
五､利用现代教育技术改进教学效果:成也网络多媒体,败也网络多媒体
网络和多媒体技术给教学带来的好处显而易见,电子图书､网上课程､多媒体课件､机器教学､异地上课､资料搜索､随时随地的名师课程､活灵活现的虚拟现实,诸如此类,不仅有可能改进教学效果,而且理论上有可能更接近教师主导､学生主动的理想教学过程｡网络和多媒体不仅作为一种技术,一种工具,而且作为一种文化进入了教学过程｡
网络和多媒体进入教学过程,带来了直观､形象､生动,但减少思维过程的强度和难度,对知识的自我建构未必都是好事;丰富的色彩,多变的声音对突出教学的重点和主题未必都有利;熟练的学科知识,精湛的制作技术,有针对性的教学原则,都难以在一个课件中和谐统一｡对于网络教学内容,学生要靠自己完成价值判断｡学习方式的选择,学习过程的控制,决非一件易事｡多个学校的调查表明,学生使用网络80%以上的时间是娱乐｡网络使用对学习的负面影响不容低估,有的学校已明令禁止大一的学生自带计算机进宿舍｡多媒体和网络用于教学应该回归理性,技术和工具永远无法替代人的主观能动性,永远无法完全传输人与人之间的情感交流｡使用多媒体技术能否改进教学效果,因课程而异,因人(不同的教师和学生)而异,因使用方法而异｡网络的使用并非一定提高教学质量｡对于大多数18～22岁的大学生来说,多媒体和网络仍然只是教学的辅助工具,精彩的口授､大量的印刷图书阅读､丰富的校园生活､真实的实验环境,现在仍然是,今后仍将是比网络和多媒体更重要的教学方式｡
六､面向世界教学,培养国际眼光:成也双语教学,败也双语教学
推行双语教学的立意无疑是好的,有理由相信它能在一些学校取得好的教学效果｡选用好的国外原版教材,更新了教学内容;使用外语教学,巩固和提升了学生的外语水平｡这有利于不同文化的交流,有利于高等教育的国际化｡但其前提是根据学科和课程的特点精选课程和教材,以确保双语教学的学术意义;根据学生的外语水平现状选择够资质的教师,恰当地组织教学过程,以保证双语教学的语言意义;适当地组织课堂外的辅助双语活动,以实现双语教学的文化交流意义｡当然,这里所说的“双语”并不是《朗曼应用语言学词典》所指的“A person who knows and uses two languages”,而是“some persons who are studying to use two languages”｡对双语课的时间成本和教学质量要有恰当的估计｡如果教材选择不好,教学组织不当,双语教学很可能形式大于内容｡至少对于从事大众教育的普通高校,不一定开设的双语课门数越多,教学质量就越高｡面向世界,语言只是工具｡学习外语,通过原文版教材学习专业知识,双语课是方法之一｡更重要的是,目前的外语课程教学,从小学到大学,从目标到过程,都需要改革｡向世界学习的目的是为了服务国家,双语中最重要的仍然是母语,无论是对传承民族文化,还是对提高教育质量都是如此｡
七､改革教学内容,提高教学质量:成也优秀教材,败也优秀教材
教材与教学质量密切相关｡评价一本教材的好坏,我们往往注重学科的角度,知识的内容､结构和组织有无新意,概念是否严谨､是否符合一般的课堂讲授原则｡当多样化的大众教育成为高等教育主体的时候,即使是同一个专业,面向精英教育与面向大众教育都有很大的不同;即使是大众教育,培养目标是设计师还是现场工程师有很大的不同;即使在同一个校园里,对于日后走向研究的学生,可以评价为优秀的教材,但对于日后从事应用的学生,就不一定优秀｡
在多层面的质量观中,除了学术水平,至少还有两点值得我们关注,人才培养目标和结果对社会的适切性,受教育者知识､能力的增值程度｡反映在教学过程中,教材是否适应学习者的学习能力,能否满足受教育者走向社会的需要,应该是“优秀”与否,选用与否的最重要标准｡对特定的受教育者而言,最适合的就是最优秀的｡
面对大众化的高等教育,任何教学改革的成功经验,如果不注意应用的边界和背景条件,都有由橘变枳的可能｡从多个层面､多个角度保护和发展高等教育的多样化是教学改革的基本目标,也是提高教育质量的必要选择｡
參考文献:
[1]孙莱祥,周洪林﹒赢在起点输在终点[J]﹒中国大学教学,2002(2-3)﹒
[2]朱孔军,李延宝﹒大学文化与创新人才培养[J]﹒中国大学教学,2007(9)﹒
[3]许纪霖﹒大学之道[M]﹒文汇出版社,2003﹒238﹒
关键词:教学改革;高等教育多样化
教学改革的成败,最终决定着高等教育改革的成败｡理念的更新,需要合适的教学过程来实现;规模的扩张,需要合适的教学过程来支撑;结构的优化,需要合适的教学过程来完成;质量的提高,需要合适的教学过程来保障｡随着高等教育改革的聚焦点从宏观逐步走向微观,教学改革中的问题正在引起越来越多的关注｡过程与目标,手段与方法,质量与评价,在引进新思想､新方法并取得不少积极进展的同时,也产生了许多值得重视和深入研究的新问题｡
一､拓宽专业口径,增强人才发展后劲:成也厚基础,败也厚基础
人得以成才的基础是什么?在立论的逻辑起点弄清楚之前,应用展开是盲目的,风险很大的｡习惯上,教学计划所说的“基础”,根据的是一种简单的课程类别划分,如公共基础､专业基础｡本科院校各专业大致的比例是:公共基础课占50%,专业基础课占30%,专业课占20%｡通常所说的“厚基础”,就是加大前两类课程的比例｡这种“厚”度的调整空间很有限｡以本科总学时约2600为例,若增减10%,即260个学时,这已经是很大的改变了｡问题是,我们能否就此认定,基础课多260个课时就“厚”了,就有“后劲”,少260个课时就“薄”了,就没有“后劲”?
按照1980年2月通过的《中华人民共和国学位条例》,对学士的要求包括“较好地掌握本门学科的基础理论､专门知识和基本技能”;对硕士要求基础理论“坚实”,专门知识“系统”;对博士要求基础理论“坚实宽广”,专门知识“系统深入”｡比较一下1998年8月通过的《中华人民共和国高等教育法》第十六条,我们看到了18年间教育理念的进步,对本科和硕士研究生基础教学的要求增加了基本“方法和相关知识”｡归纳起来,我们讨论的“基础”应该是:其一,基础知识;其二,对知识的把握:基本理论;其三,对理论的应用:基本技能;其四,对应用的创造:基本方法｡分析我们的教学过程,其重心放在基础知识､基本理论;人才观中对知识的量太过看重,对已有理论掌握的熟练程度太过看重,“厚基础”的落脚点是“基础知识”､“基本理论”,实现方法是加大公共基础和专业基础课的课时｡其理由是只要基本知识丰富,基础理论扎实,厚积薄发,基本技能､基本方法自然就会好｡加大已有知识的灌输剂量,强化本学科既成思维习惯和定势的操练,对由基础知识､基本理论､基本技能､基本方法四块板组成的水桶,这样的“厚基础”无疑是将短的板再截短,将长的板再加长｡这样的扬长避短,其结果正如孙莱祥教授所说,“赢在起点,输在终点”[1]｡
以学生作为一个整体看“后劲”,大学四年学会的基础知识､基本理论,在学生走向社会后,够用3-5年,已属不易｡如果学生没有掌握本学科需要的基本方法,没有对新的知识的自我学习能力,高等教育的一些成果就基本“报废了”,也许这就是没有“后劲”的真意｡所以“厚基础”的重点应该放在基本技能和基本方法｡这里的基本技能主要强调的是自我学习的能力;基本方法主要指本学科和相关学科的思维方法,特别是发现问题方法,形成解决新问题的概念的方法｡哈佛大学校长陆登庭认为,从学生一入学,大学主要努力的方向就是使他们能够成为参与发现､解释和创造新知识或形成新思想的人｡[2]我们的课程体系设计应该围绕基本技能､基本方法来组织基本知识､基本理论｡在教学计划中,按方法体系设计课程;在课程中,用知识来展示方法,特别关注基本技能的必要性､基本方法的系统性,而将基本知识､基础理论的系统性留给掌握了基本技能､基本方法的学生去完善｡更重要的不是要教给学生一个知识体系,一个理论体系,而是要让学生能够自主地进入一个掌握知识的方法体系｡
从学生个体的角度看“后劲”,可能还有个性差异的问题｡将一个学生培养成理论专家还是磨玻璃的大师,哪一个发展更有“后劲”?人本主义教育观中的“人”,对特定的学生,就不是作为“类”的人,而是作为个体的人｡课程体系､教学管理对个体的适应性,即留给个体的选择性,也是学生发展“后劲”所必需的｡
二､更新课程体系,适应社会需要:成也关注就业,败也关注就业
政府要公布毕业生就业率的大学排行榜,就业率要与专业､招生等适度挂钩｡每年400多万的招生量,大学不关注就业显然不行,远离社会和学生需要的课程不改革显然也不行｡但以就业率来引导专业和课程的设置就有问题了｡其一,现在所采用的“就业率”有严格的时间界定,学生毕业时间多为7月或12月底,过了12月,学生再就业或失业就与学校无关了｡其二,关系学科基础理论､基本方法的课程显然不如急功近利的课程对这种“就业率”的贡献大｡一个专业,一门课程在市场体系中的重要性并不等于在教育体系中的重要性,人的劳动能力发展的重要性并不等于人的全面发展的重要性｡其三,完成高等教育的时间跨度无论如何要比市场变化的时间尺度大得多,就业率相差的那几个百分点并不能反映各高校教育过程的实质差别｡其实,高等教育面向市场,重要的是不同的学校根据自己的定位,细分市场,适应社会的不同需要｡不同层次的市场有不同的需求周期,面向不同层次市场的高校,其就业率不可比较｡一个学生就业早半年或晚半年,与他日后的成就和幸福没有必然联系｡教师和学生过度关注即时的就业率,可能造成专业和课程设置､教学过程､学习态度的短视,引发学校和学生的浮躁心态,从而严重影响学生未来的事业成就,对学校的教育质量造成实质性的冲击｡
三､教学与科研相结合,培养创新人才:成也科研,败也科研
正是洪堡的教學与科研相结合催生了现代大学｡虽然洪堡眼中的“科学”是纯科学,排斥技术和实用性的知识;研究是“纯粹研究”,为学术而学术,与现实生活不相干｡今天的科学研究揉合了“威斯康星模式”为经济和社会服务的内容,推动着大学从社会的边缘进入社会的中心｡科研为社会创造财富,为教学提供新知,为文化的传承培训新人｡即使是教学型大学,没有高质量的研究和教学相结合,也不会有高质量的教学｡但是,另一种倾向值得关注,在相当多的高校,科学研究正将“经常性的中心工作”——教学边缘化｡
教授给本科生上课需要教育部发文,并附之以刚性很大的考核条例,但教学效果仍然不尽如人意｡其实不愿意上课,不肯投入精力把课上好的,不仅仅只有教授,而且包括想成为教授的教师,和已经成为教授,而想成为博导､院士的教师｡不区别精英教育和大众教育,不考虑学校类型､学科和课程差异的教师评价条件和方式对教学的损害难以估量,如不改变,本科教育质量的下降不可避免｡
按照Carnegie 2000版提供的数据,美国从事精英教育的研究型大学只占全美高校数的6.6%｡“在美国,有太多的高中生,在家长的支持下,放弃名牌大学的录取通知书,而奔学院读书｡”因为学院“考察教授的唯一标准就是你的教学质量如何,‘本科教育第一’,成为学院永远不变的宗旨”[3]｡以生为本的中国高等教育需要一大批真正以“本科教育第一”为宗旨的高等学校,需要教学与科研的有益结合,需要更多促进教学的科研｡
四､学分制管理,促进个性化成长:成也自由选课,败也自由选课
增加学生对学习内容､时间､进度以及教师的选择性是学分制的关键所在｡这有利于学生根据自己的兴趣､能力､需要做出合理的选择,促进其个性化的成长｡应该说,这种教学管理制度对中国高校大一统的教学计划,一刀切的管理方法,千人一面的培养模式是一种有积极意义的变革,取得了一些肯定的效果｡但对这种舶来品的消化不良也是事实存在｡其一是按照教学课时定学分,基本不考虑课程学习难度,本来就对知识体系不甚了解的学生选课避难就易,一窝蜂的选容易拿学分的课程代替了个性化的选择;其二是由于师资水平和数量的限制,每学期能够开出的课程数远远不够,加之时间､设备等原因造成的冲突,实际提供给学生选择的课程很少,名义上有30%～40%的课程是学生可选的,实际上能选的一般在10%左右;其三是合格与不合格的目标管理模式弱化了教学的过程管理,助长了“60分万岁”的行为｡
其实,学分制的成功实施是有必要的前提的｡首先是完备的课程体系｡一个残缺的课程体系,无论学生有怎样的选课自由,也不可能建立健全的知识结构｡其次是严格的课程标准｡同一门课程,不管哪位教师上,不管什么时候选,课程标准要一致｡第三,实行学分制的理工科院校,其主要实验室要对学生全天候开放｡第四,有效的选课咨询指导机制｡每一个学生都有合格且负责的选课指导教师,教师对所指导学生的兴趣､个性､智力水平和潜能有足够的了解｡不具备这些条件的学分制,实质仍然是学年制,或者是既失去了学年制过程管理的优点,又没有学分制自由选课的长处,但仍然冠名学分制的某一种教学管理制度｡
五､利用现代教育技术改进教学效果:成也网络多媒体,败也网络多媒体
网络和多媒体技术给教学带来的好处显而易见,电子图书､网上课程､多媒体课件､机器教学､异地上课､资料搜索､随时随地的名师课程､活灵活现的虚拟现实,诸如此类,不仅有可能改进教学效果,而且理论上有可能更接近教师主导､学生主动的理想教学过程｡网络和多媒体不仅作为一种技术,一种工具,而且作为一种文化进入了教学过程｡
网络和多媒体进入教学过程,带来了直观､形象､生动,但减少思维过程的强度和难度,对知识的自我建构未必都是好事;丰富的色彩,多变的声音对突出教学的重点和主题未必都有利;熟练的学科知识,精湛的制作技术,有针对性的教学原则,都难以在一个课件中和谐统一｡对于网络教学内容,学生要靠自己完成价值判断｡学习方式的选择,学习过程的控制,决非一件易事｡多个学校的调查表明,学生使用网络80%以上的时间是娱乐｡网络使用对学习的负面影响不容低估,有的学校已明令禁止大一的学生自带计算机进宿舍｡多媒体和网络用于教学应该回归理性,技术和工具永远无法替代人的主观能动性,永远无法完全传输人与人之间的情感交流｡使用多媒体技术能否改进教学效果,因课程而异,因人(不同的教师和学生)而异,因使用方法而异｡网络的使用并非一定提高教学质量｡对于大多数18～22岁的大学生来说,多媒体和网络仍然只是教学的辅助工具,精彩的口授､大量的印刷图书阅读､丰富的校园生活､真实的实验环境,现在仍然是,今后仍将是比网络和多媒体更重要的教学方式｡
六､面向世界教学,培养国际眼光:成也双语教学,败也双语教学
推行双语教学的立意无疑是好的,有理由相信它能在一些学校取得好的教学效果｡选用好的国外原版教材,更新了教学内容;使用外语教学,巩固和提升了学生的外语水平｡这有利于不同文化的交流,有利于高等教育的国际化｡但其前提是根据学科和课程的特点精选课程和教材,以确保双语教学的学术意义;根据学生的外语水平现状选择够资质的教师,恰当地组织教学过程,以保证双语教学的语言意义;适当地组织课堂外的辅助双语活动,以实现双语教学的文化交流意义｡当然,这里所说的“双语”并不是《朗曼应用语言学词典》所指的“A person who knows and uses two languages”,而是“some persons who are studying to use two languages”｡对双语课的时间成本和教学质量要有恰当的估计｡如果教材选择不好,教学组织不当,双语教学很可能形式大于内容｡至少对于从事大众教育的普通高校,不一定开设的双语课门数越多,教学质量就越高｡面向世界,语言只是工具｡学习外语,通过原文版教材学习专业知识,双语课是方法之一｡更重要的是,目前的外语课程教学,从小学到大学,从目标到过程,都需要改革｡向世界学习的目的是为了服务国家,双语中最重要的仍然是母语,无论是对传承民族文化,还是对提高教育质量都是如此｡
七､改革教学内容,提高教学质量:成也优秀教材,败也优秀教材
教材与教学质量密切相关｡评价一本教材的好坏,我们往往注重学科的角度,知识的内容､结构和组织有无新意,概念是否严谨､是否符合一般的课堂讲授原则｡当多样化的大众教育成为高等教育主体的时候,即使是同一个专业,面向精英教育与面向大众教育都有很大的不同;即使是大众教育,培养目标是设计师还是现场工程师有很大的不同;即使在同一个校园里,对于日后走向研究的学生,可以评价为优秀的教材,但对于日后从事应用的学生,就不一定优秀｡
在多层面的质量观中,除了学术水平,至少还有两点值得我们关注,人才培养目标和结果对社会的适切性,受教育者知识､能力的增值程度｡反映在教学过程中,教材是否适应学习者的学习能力,能否满足受教育者走向社会的需要,应该是“优秀”与否,选用与否的最重要标准｡对特定的受教育者而言,最适合的就是最优秀的｡
面对大众化的高等教育,任何教学改革的成功经验,如果不注意应用的边界和背景条件,都有由橘变枳的可能｡从多个层面､多个角度保护和发展高等教育的多样化是教学改革的基本目标,也是提高教育质量的必要选择｡
參考文献:
[1]孙莱祥,周洪林﹒赢在起点输在终点[J]﹒中国大学教学,2002(2-3)﹒
[2]朱孔军,李延宝﹒大学文化与创新人才培养[J]﹒中国大学教学,2007(9)﹒
[3]许纪霖﹒大学之道[M]﹒文汇出版社,2003﹒238﹒