“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。语文学习中，学生既要获取学问知识，更需要获取实践知识。学问知识可以由教师通过言传的方式教给学生，而实践知识因为其复杂性、情境性，更需要在实践中学习。读和写的能力是中考试卷中主要考察的，这两种能力的生成需要借助学问知识，更多的还是需要借助实践性知识。在学生获取读写的实践知识过程中，教师要对学生起指导作用，应该设定任务、创设情境、激发兴趣，并借助自己的知识经验正确指导学生获得知识。
　　读写能力在中招试卷当中主要体现在阅读和写作两个部分，而阅读和写作的思维过程恰好是反向的。阅读最终要读到的是作者要展示给读者的认知、感悟，写作的初衷恰恰也是要晓之以理，动之以情。怎样体会作者的认知和感悟，怎样创作晓之以理或动之以情的文章，教师需要从中加以指导。
　　阅读是一种实践活动，所以必然有其起始、发展、高潮、结束的过程，我们关注阅读教学过程，也就是关注学生读书的过程，关注阅读能力形成的过程，关注阅读中的感知、想象思维过程，关注阅读中的感悟、体验、揣摩、领悟的过程，也是关注学生由不懂到懂，由不会到会的过程。
　　以诗歌阅读为例，我们可以通过“吟咏——想象——分析——理解”的教学流程，从学生吟咏诗歌开始，借助学生的想象和分析能力，达到学生自主理解诗歌的目的。在此过程中教师需要做很多工作。
　　平时做题，无论是唐诗、宋诗，还是元曲，有些学生不敢认真读下去，认为这些诗歌离自己的生活比较远，看不懂，所以选择了逃避诗歌阅读，其结果必然是越来越看不懂，做题当然是没有依据。没有相关知识的积累，肯定是看不懂的。学生需要什么知识呢，在“吟咏-想象-分析-理解”这个教学流程中，教师需要了解流程各个阶段的特点，根据实际情况及时补充相关知识，对学生进行指导。
　　在诗歌阅读的吟咏阶段，教师需要教给学生相关音韵学的知识，比如把平仄押韵对仗等知识教给学生，并且结合具体诗歌让学生体会和感悟。而想象这一阶段，建立在学生对音韵美的体悟之上，补充句法学和修辞学的知识，让学生经过合理想象，补充诗歌原文缺失的各种成分，将短小的句子拓展成主谓宾比较齐全的复杂单句，通过再现情境的方式把诗歌的言外之意变成言内之意。在分析阶段，教师要教学生意象、意境方面的知识。光有这些还远远不够，意象为什么成为意象，单个意象和多个意象在构成意境的过程中作用有什么不同，教师需要结合具体诗歌借助一定的逻辑推理原则让学生从理性上认同诗歌分析的内在逻辑性，这一步是比较关键的，是分析诗歌中方向性的大问题。有了这些相关知识，理解也就顺理成章了。
　　诗歌鉴赏中，借助教师的导向，由此及彼、由表及里地研究诗歌，可以让学生鉴赏思路保持方向的清晰，最终指向对作者的认知、感情的理解。
　　写作的思维流程是和阅读思维流程相反的。写作者有了创作的冲动之后，需要明确是要以情感人还是要以理服人。无论是情还是理，都是作者在写作中需要围绕的中心。中考作文有它固有的特点，无论是以前常考的材料作文还是近几年常见的话题作文，首先需要的还是审题立意，凭借作者阅读命题人所给作文要求，确定自己写作的立足点。中考作文绝不是仅仅根据试题要求完成作文试题，好文章还是需要建立在作者的情或理的表达上，虽然是带着枷锁在舞蹈，但试题所给的枷锁不应该束缚住写作者的灵魂。明确了自己写作目的之后，作者就需要筹划篇章结构。文体知识在这一环节是至关重要的。文章的体裁中所包含的逻辑性是不言而喻的。记叙文中的相互照应是逻辑，议论文中的论证过程体现逻辑，说明文中的写作顺序同样也体现逻辑，其他文体也有其写作内在规律，这规律同样可以体现文体内在的逻辑性。学生写作中文体杂糅现象十分严重，实际上也是没有按照文体的内在逻辑来安排文章，所谓“四不像”就是逻辑不合理的表现。比较并总结一些文体运用规范的同类文章的共性，可以澄清学生文体上的认识。按照规范的文体写作是高考也是生活对学生提出的要求。确定文体之后就是具体写作了。从语言操作层面看，学生可以表达个人的思想，但表达方式并不都是最恰当的。应该帮助学生恰当使用修辞。一样的话百样说，同样的内容，说法不一样，其表现力也不一样。为了能够更加准确地表达个人认识或情感，学生至少应该掌握能够使所写内容形象生动的描绘类修辞格（重点是比喻和比拟）和标识强调重点、增强语言气势、保证语脉连贯的引导类的修辞格（重点是对偶、排比、对比）。写作训练不能因为学生不敢写，教师就降低写作的要求，反而更需要系统训练学生的思维能力，训练学生的语言组织能力，而且必须长期坚持统一的要求。
　　基本知识和基本能力的培养都不是一朝一夕的功夫，而且学生的课业负担比较重，这需要更加有效地完成知识获得的过程。教师需要在教学中设计好教学情境，正确引导学生的思维流程，学生的实践应该是科学的实践，是教师指导下的实践，学生获得的实践知识也应该是经教师巧妙引导取得的实践知识。