非预设生成是在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、开展实验操作获得的结果或结论，与教师的预设相左，或在教师预想之外，而又有意义的学习生成。它是教师在教学预案中所没有设想到的“意外”情况，因此给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。所以，教师在课堂教学中必须研究应对策略。
　　一、躬身鞠行——破“一眼三面”为“一眼五面”
　　面对生动活泼的课堂，学生的表现更活跃，个性更彰显，课堂教学过程中的非预设生成必然更丰富多彩。这就要求教师蹲下身子，站在学生的角度，体验学习者的感受，让师生的思维形成无缝对接，使教师的引导能随时顺应教学的动态发展，从而造就出更精彩的课堂。
　　如在教学“观察物体”时，先让学生观察小药箱、饼干盒、火柴盒、骰子、立方体模块等物体。
　　师：请你从上面几个物体中选择一个物体，从自己的角度看这些物体，你能看到几个面？
　　生1：我看到小药箱的一个面。
　　生2：我看到饼干盒的两个面。
　　生3：我看到火柴盒的三个面。
　　师：同学们观察得真仔细。观察物体，我们有时能看到一个面，有时是两个、三个。
　　生4：我看到了骰子的四个面！
　　（这并不响亮的话，引起全班学生一阵议论，同时教师也被震住了）
　　师（疑惑地）：真的吗？你看到了骰子的哪四个面？
　　（教师一边问一边走近生4的位置，没有发现四个面，再凑近蹲下身子靠近他。呀！他真的能看到四个面，原来这颗骰子的宽度小于两只眼的瞳距，左眼看到了左面，右眼看到了右面，所以能看到四个面）
　　师（不动声色地）：请你闭上一只眼睛或者离开点再看看，能看到几个面？
　　生4：三个面。
　　师：所以说，从一个角度看物体，最多能看到几个面呀？
　　（这时在教室正后方还有一只小手举得高高的）
　　师：你还有什么问题吗？
　　生5：老师，我从这个角度看，看到了教室的五个面，分别是上、下、左、右和正面。
　　生6：是呀，老师，我也看到了五个面！
　　（坐在后排的学生都相互应和着，整个课堂又一阵骚动）
　　师：同学们，这是怎么回事呢？
　　（学生们陷入了静静的沉思中）
　　生7（坐在教室中间）：老师，从我的方向看，我只看到前面的一个面，其他的面都是半个的。
　　生8（坐在教室后排右面）：从我方向看，看到前面和左面是整个面，其余的面也是半个的。
　　师：是呀，我们是看到了这个长方体教室的五个面，可这是五个完整的面吗？
　　生：不完整。
　　师：对呀，我们说从一个角度看最多能看到一个物体的三个面，指的是三个完整的面。
　　……
　　课堂中，学生的多次“发现”，往往都是连教师一时措手不及的闪光点，在“教师的教要配合学生的学，服务学生”这种“以人为本”的教育理念下，教师也要“凑近”、“观察”、体验，进行适当的点拨，促使学生知识的内涵不断丰富。教师并不能把问题以“课后再讨论”等来敷衍学生，应即时应对、机智改变，体现教师的教学功底，收到滴水凝珠、点石成金的效果。
　　二、顺水推舟——反“由波及窝”为“由窝至波”
　　教学中，由于学情的不同，学生个性差异的存在，学生学习前的认识水平和经验状态各不相同，有些学生有超前学习的习惯，会直接进入问题的结论阶段，而忽略知识的习得和探索过程，给部分学生的学习和课堂教学带来负面影响，使原先预设的教学过程发生了变化。这时教师不妨来个顺水推舟，使教学流程随这部分学生的思维转变，进行逆向教学，把问题抛给学生，让他们发挥主观能动性，以此促进教学过程更切合教学的需要。
　　如教学“圆的面积”一课，教师：“今天我们来学习圆面积的计算。”
　　生1:老师，我知道！
　　师：哦？你知道什么？
　　生1：我知道圆的面积=圆周率×半径的平方。
　　生2：我知道圆的面积公式是把圆平均分成很多份后，相互夹着依次合起來，拼成一个长方形推导出来的。
　　生3：我知道圆平均分的份数越多，这个图片越接近长方形！
　　（教师听后一惊，一时不知所措，心想：“刚开始探究，结果怎么被揭开了，这堂课该怎么办呢？”静思几秒钟后，教师干脆把圆的面积计算公式写到了黑板上）
　　师：同学们真善于发现和思考问题，不仅知道了什么，还想知道为什么，那今天这节课就来研究圆怎么转化成长方形和为什么圆的面积可以用圆周率乘半径的平方来计算这两个问题好不好？
　　生：好。
　　……
　　（随着学生的提问，教师轻松地把课堂教学带入了探究之中）
　　“越位”把结论性的成果在探究前被“先知先觉”的学生一语道破，出现这样的情景，显然不符合教学环节的安排和学生学习的需要，并且学生超越预设，把思维空间放大。为了保护学生的思维热情和自主学习的积极性，教师要直面意外，敢于发挥学生潜能，通过师生彼此的见解和再认识，满足学生交流和表达的需要。
　　应该说，在课堂教学出现非预设生成时，只要教师通过冷静分析、平和对待、灵活应对，产生“无意插柳柳成行” 之感，也是一种教学的睿智。
　　三﹑意料之外——化“异军突起”为“一马平川”
　　《数学课程标准》指出，课堂教学应遵循科学性，讲究实事求是的原则。教师不能为了“安全”起见，在课堂的师生互动中
　　采用多种手段，包括语言、眼神、脸色以及课堂的纪律教育，让学生有尽量多的预设生成，尽量少的非预设生成，对非预设生成采取搁浅甚至置之不理的态度，这样会使整个课堂进入尴尬的场面，抑制学生学习、探究的积极性。因此，面对学生的非预设生成，教师要发挥自身的教学机智，科学的、实事求是的调整预设，把握机会，就可能化尴尬为契机，演绎精彩的课堂。
　　如在教学“可能性大小”时，为了让学生体会事件发生的可能性有大有小，教师设计了这样一个实验：“在这个盒子里有1个红球和3个黄球。如果老师从纸盒里随意拿，每次拿一个，然后放回盒子里再拿，拿20次，哪种颜色的球拿到的次数可能多一些？”学生根据已有的生活经验，都会认为摸到黄球的次数多。于是教师让学生实验验证，并填好表格（如下）。
　　根据实验数据，不难发现十组有九组摸的黄球多，只有第九组数据产生意外。教师原本想把它当作一组错误数据一带而过，可一想数学课堂应遵循实事求是的原则，这也是学生探究的结果，不过太令人头痛了。如果肯定学生的数据，似乎与课堂研究的目标南辕北辙，但又不能说是错的，这的确是他们组实验的结果，叫人一下子陷入了两难的境地。经过短暂的思索后，教师作了如下调整：“既然这样，我们计算一下总数，看看哪种颜色的球摸到的次数多。”“黄色。”“那么，第九组的数据也应该是真实有效。如果其他组的数据用A表示，第九组的数据用B表示，那么你们能用可能性的大小来描述吗？”“实验结果A的可能性大，B的可能性小。”“同学们真聪明，这也是我们不说‘一定’，而是说‘可能性大小’的原因。其实，像第九组的实验结果在数学中叫做偶然现象。”
　　作为教师，尊重事实，用精妙的课堂机智，一方面解释了实验结果的偶然现象；另一方面，利用第九小组与其他组的结果比较，课堂中自然生成了一个新的教学资源——实验结果的可能性大小，成为学生巩固“可能性”知识的试金石。
　　四﹑思维差错——捉“漏网之鱼”为“亡羊补牢”
　　很多时候，课堂中的动态生成与教师的预设相符，教师往往会熟练驾驭，精彩纷呈；而当课堂中出现意外生成却错误地直接否定，或低调过场，这恰恰是课堂教学中的大忌。在教学中，学生的生成和思路不能顺应课堂教学的发展，会生成与教学主题相距甚远的内容，这就要求教师要采用适当的方法，通过合理的调控，促进学生思维指向的明确性。
　　如教学“5的乘法口诀”时，讲到“二五一十”的意义时，教师让学生在纸上用画一画、勾一勾的方法来表示“二五一十” 。当学生完成后上台反馈，第一个学生画了两次 “OOOOO”，很顺利地说出“两个五相加得到十就是二五一十”。接着又请了一位学生上台，展示作业并说明。很意外，这位学生的作业纸上只画了“OOOOOO” ，教师问：“你的纸上圆表示什么？”学生居然文不对题地说：“是三三得九！”明明要说明展示二五一十的，学生却说出了后面的内容，怎么办？如何做到既不伤学生自尊，又能马上纠正偏离，去“自圆其说”呢？当着如此多的听课教师又不能直接予以否定，教师灵机一动：“激发学生求变，既可以让学生对知识进行逆向建构，又可以表示意义，做到融会贯通。”于是教师就问学生：“小朋友们，这位小朋友说的是三三得九，你觉得要表示二五一十，该怎么办呢？”“再添上几个0！”有位学生在下面小声说道。教师马上接过学生的话问：“哪位小朋友愿意上来把这幅画补上一些0，用‘二五一十’来向大家说明呢？ ”顿时小手林立……
　　当学生明显的答非所问时，教师却能灵机一动，让学生来做出判断，并以此为契机，促进学生的纠错思考。同时让学生上台操作，教学气氛生动活泼，既保护学生学习的积极性，又使问题处理圆满。
　　睿智，能拨正学生思雄，能点石成金，能服务学生，能造就课堂精彩纷呈。睿智，是课堂细节，哪怕是一句小声嘀咕、一个细微举动、一个不同的眼神，都可以活学活用，那当然是教师的理念和教学艺术了。
　　（责编黄桂坚）