《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索和合作交流是学生学习的重要方式。”课堂教学实践表明，让学生在操作中发现、在操作中感悟、在操作中理解、在操作中创新，从而把枯燥的讲授过程变为动态的探索过程，使学生经历、感受、体验知识的形成过程，将有利于提高课堂教学效率。
　　
　　一、创设问题情境，让学生在操作中发现
　　
　　数学不是从天上掉下来的，也不是数学家和教材编者头脑中特有的，数学是从现实世界中抽象出来的。在数学教学中，教师要充分调动学生的各种感觉器官和已有的知识经验，让学生动手操作，从而全面、深刻地感受知识的产生。
　　例如，在教学“认识图形（一）”时，笔者先让学生打开学具袋，把里面的纸片图形分类，并想想为什么这样分。然后教师在黑板上画出?茗、□、△、○等图形，让学生头脑中建立起初步的表象，再让学生选择用小棒摆一个长方形、一个正方形和一个三角形。这样，学生通过实践操作，不仅感受到了长方形、正方形、三角形的有关知识的产生，而且也初步了解了长方形、正方形、三角形三者之间的联系和发展，既培养了创新思维和实践能力，又能激起学生的好奇心和求知欲，使学习数学成为学生一种强烈的精神追求，促进了智力活动的有序进行。
　　
　　二、留够时间和空间，让学生在操作中感悟
　　
　　小学生的思维特点决定了他们在学习过程中要有所做才能有所感、有所思，直至有所知。他们对于准备的具体材料感知了一定的数量，感知到一定的程度，就会不由自主地开始抽象思维。
　　例如，在教学“角的初步认识”时，针对“学习角的大小与什么有关”的问题，教师不直接讲出答案让学生记住，而是让学生从学具袋中拿出两根带孔的小棒自制一个活动角，然后让学生自己试着把角变大或变小，这时让學生口述方法，由于动作感知到了足够的数量和程度，学生就自然把角的大小与小棒叉开大小有关、与边的长短无关联系起来，还形象地说出“开口大的角就大”，这样就完成了从直观动作思维到具体形象思维的过渡，从而突破了该课的教学难点。
　　
　　三、创设学习氛围，让学生在操作中理解
　　
　　直观操作为学生提供了丰富的第一手资料，但这仅仅是由感性认识上升到理性认识的一个重要前提。如果只停留在直观操作阶段，是远远不够的。让学生说想法、说做法，把自己在做中的所感、所得说出来，通过语言的内化和输出，就能完成由直观思维到抽象思维、由感性认识到理性认识的过渡。
　　例如，在教学“两位数减一位数的退位减法”时，教师出示例题３６－８，先让学生摆小棒，３个十和６个一就是３捆和６根，接着问：“如果要拿出８根，怎样拿？”让学生小组讨论后汇报。学生思考后，得出不同的拿法：①把１捆拆开即可直接拿走８根；②先拿走６根再从1捆中拿走２根；③把１捆拆开后与６根合为１６根再拿走８根。学生通过小棒操作就能找到答案。教师还可以让学生从学具袋里拿出纸制计数器，在计数器上拨出３６，再拨去８。“怎样在计数器上进行拨算呢？”学生又展开讨论，结果发现将1个10换成10个1，在计数器的十位上拨去1个珠子，并在个位上加上10个珠子，个位上就有１６个珠子，这样从个位上拨去８个就够拨了。可见，动手摆小棒，拨计数器，多次操作，使学生建立退位的算理，完成了由直观思维到抽象思维的过程，有利于学生的理解和掌握。
　　
　　四、鼓励质疑探究，让学生在操作中创新
　　
　　在教学中经常会出现这样的情景：在知识的转折处和思维的模糊处，学生各抒己见，谁也说服不了谁。这时，教师不要急于给学生一个正确的答案，可以让学生动手亲自做一做。对，要有理有据；错，要知道错在哪里。学生通过亲自动手，不仅理清了思路，解决了问题，而且更重要的是培养了解决问题的能力，获取了新知。
　　例如，在教学“三角形的面积计算”时，教师引导学生思考：“如何推导三角形的面积计算公式呢？”“能不能通过剪、拼、摆的方法转化成以前学过的图形再来推导？”教师让学生选用学具袋里的材料自己操作，学生通过观察、积极思考，在交流中完善并抽象概括出三角形面积公式。
　　总之，动手操作为学生积累了宝贵的感性材料，它是学生进行抽象思维的“根”与“源”。在数学课堂教学中，教师要结合教学内容，充分利用学具教学，重视学生的操作，为学生创设动手、动口、动脑的机会，通过看一看、摆一摆、拿一拿、拼一拼、讲一讲，使学生在玩中探索新知。◆（作者单位：江西省婺源县教研室）
　　
　　□责任编辑：邓园生