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【摘要】阅读不仅讲究宽泛广博，同时也要追求精深细致。要达到此目标，培养学生的阅读批注能力，使其将无形的思考化为有形的文字是一条有效途径。教学中，教师可以通过授之以渔，明确阅读批注规范；零整相融，涵咏咀嚼深入文本；质疑合作，交流整合批注结果等方式提高学生品读文本和逻辑思维能力。
【關键词】小学 阅读批注 阅读教学
在阅读课堂上，教师常说“不动笔墨不读书”，这种读书方法可以说是古往今来都被使用的。宋代教育家朱熹在《朱子读书法》中就提到：“虚心涵泳”“切己体察”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标中也明确提出：学生要具有独立阅读能力……丰富情感体验，发展感受和理解能力。可见，阅读不仅讲究宽泛广博，同时也要追求精深细致。要达到这个目标，培养学生的阅读批注能力，让其将无形的思考化为有形的文字是一条有效途径。结合课堂实践和思考，笔者以苏教版教材为例，尝试总结以下几点方法：
一、授之以渔，明确阅读批注规范
没有规矩，不成方圆。对于初步接触阅读批注的学生，教师如果不给予恰当的规范指导，容易陷入杂乱无章的状态，导致阅读效率降低。鉴于此，笔者认为可以从这些方面入手：
1.繁：细化多种批注符号
在四年级上册课本中，教材已罗列出多种阅读符号的不同含义，如重要的地方或生字、新词使用“—”，关键词语使用“·”，对某些地方有疑问使用“？”，等等。教师可在教材列举的批注符号的基础上，让学生发挥个性，结合课文预习，学会运用多种符号对文章不同部分进行标记，有助于学生区别文本内容的同时，也有利于筛选信息。
2.同：统一文本批注位置
实际教学中，笔者发现多数学生在记录想法的过程中，往往出现东一句西一句，杂乱无章的现象。虽说批注是发挥学生个性阅读的方式，但同样也是其表达思想、将思想化为言语的重要媒介。为方便学生归纳总结、温故复习，统一批注的位置是有必要的。鉴于此，笔者建议学生，把文字统一记录于书本左右两侧空白处，这样既一目了然，又系统规范。
3.简：摒弃累赘简而上行
阅读批注并不等于读后感，然而学生在批注过程中多数会把对语段的理解写得过于烦琐。例如，在《开天辟地》一课中，教师提出问题：默读盘古“开天辟地”的过程，结合关键词句，你可以看出他是一个怎样的人？很多学生会这样写：我觉得盘古是个神力无穷的人。为了提高阅读的效率，学生只需在相关词句旁写上“神力无穷”即可，实际表达过程中再说完整。因此，学生在课堂阅读批注过程中，一定要摒弃累赘，用关键词记录，提高阅读的效率，在此基础上，学生再发挥个性，进行想象。
4.序：按部就班避免疏漏
当面对大段文字，尤其心理发展尚不成熟，思维跳跃的小学生来说，容易被“乱花迷了双眼”，不知从何入手。例如，《泉城》《九寨沟》等篇幅较长的写景文章，叙述性的精彩语句占据了内容的绝大部分，但是学生却容易走进死胡头，东一句西一句，读起来杂乱无章，找不到重点。教师在指导默读（非快速浏览）时，就要时刻提醒学生静心思考，逐句逐段分析，避免遗漏。
二、零整相融，涵咏咀嚼深入文本
潜入文本的过程也是训练学生思维能力的过程。基于中年级学生的思维发展尚处于从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维的关键阶段，在向其渗透阅读批注的初始阶段，应首选适合训练学生聚合性思维为主的文本入手，再步步深化，深化其发散性、创造性思维。
以教学《普罗米修斯盗火》一课为例，文本主要探究的问题是：普罗米修斯是个怎样的神？围绕问题，笔者布置首个阅读任务：默读课文1～4自然段，找出相关描写普罗米修斯的语句，圈画其中的关键词，在旁边做批注，思考：普罗米修斯是个怎样的神？这一步骤，涵盖了以下阅读批注训练特点：
1.材料简单，易于学生初步学习
本文内容通俗易懂，结构清晰明了，对主人公描述性的语句在文本里集中呈现。同时，部分对普罗米修斯的评价性语句就涵盖在课文里，有利于学生在默读过程中进行程序性阅读。
2.化整为零，便于学生潜入文本
圈画关键词，在本文中具体体现在找出对主人的动作、语言、心理等描写的词语，这相对于其他细节性的内容更便于学生找到、品读，同时，也锻炼了学生的概括能力和聚合思维。
在此训练有了一定基础之后，就可适当地对学生进行发散性思维的培养。实际教学中，比较有效的方式是训练学生丰富的想象能力，然而必须注意的是，这对于中年级学生来说，需要适当的指导，才能层层深入。
以《维生素C的故事》一课教学设计片段为例，在理解哥伦布心情“十分沉重”的原因时，笔者将环节设计如下：
出示阅读要求：请你默读课文第3自然段，想一想，还可以用哪些词语来形容沉重的心情，并画出关键词，并做批注，说说哥伦布心情沉重的原因。
生默读后交流。
师出示茫茫大海图片，出示思考提示：如果你是哥伦布，此时在无边无际的大海上漂泊，你会想些什么？
“海上凶神”……
船员们……
我作为领航人……
教师分别指名学生练说，再汇总整合。
笔者于无形中渗透了两种批注阅读的方式：
（1）换词形容，拓展思维。
许多学生在品读文本时，因词汇量以及表达水平的限制，常常会将“读原文”“抄原句”的方式当成批注，即使教师强调要表达自己的感受，有的学生也不知从何入手，用其他表达进行替换不失为一种方法，既扩展学生的词汇量，又能加强其联想能力，一举两得。
（2）引导想象，发散思维
小学阶段是人的想象力表现最活跃的时期，无论是创造性想象，还是再生想象，对于培养学生思维都是非常重要的。然而小学生想象的自觉性与目的性较差，还无法做到为某一任务而循着一个方向进行想象。在很多文本里，留着许多不确定性和想象空间，在阅读教学中，教师要善于利用这些艺术留白，引导学生从多角度进行想象。学生在课文中做上批注后，还需要锻炼自己的言语概括能力，这样才能在训练发散性思维的同时，也使其思考更具深刻性、逻辑性。 三、质疑合作，交流整合批注结果
批注式阅读遵循“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。有效的阅读课堂不是依靠教師的启发，逐步引导最终得到所谓的“正确解析”，而应该是学生作为主体的主动的探索、质疑和发现。课堂阅读时间有限，一节课教师不可能解决所有问题，因此在学生自主进行批注阅读的基础上，让其合作交流，是使其解决阅读过程中的疑难困惑，进行思维碰撞的不二法门。
以《人类的老师》教学环节设计为例，笔者以学生质疑以及解决问题为主线。学生根据课题预习提出疑问：人类的老师是谁？它们身上值得人类学习的地方是什么？人类的学习结果是什么？笔者以这些问题为基准，展开合作学习。在整个阅读过程中，笔者鼓励学生在不理解的地方：像“流线体”“薄壳结构”等专有名词旁做记号，在交流过程中互相补充自己通过批注阅读得到的收获或者独到的见解。学生从提问切入文本，用交流读透课文，既解决了问题，也在合作的过程中取长补短，灵活运用了阅读批注的巧妙方法。
四、读写评价，迁移提升言语智慧
“在语文教学中……学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”从文本的价值出发，阅读课应该在学生理解作品内涵的基础上，培养学生欣赏和评价的能力，使其理解及运用文字的能力得到提高。
以《宋庆龄故居的樟树》教学设计为例。
师：既然宋庆龄的可贵之处这么多，那就让我们一起夸夸她。
师：同学们，请用今天学习到的“无论……还是……”“即使……仍然……”“只要……就……”等关联词造句，并在最后说：“宋庆龄的可贵之处就在这里。”
师：能说一句是合格，两句优秀，三句就是了不起。
（生交流，师相机点评）
师：细心的同学一定会有所发现，宋庆龄奶奶身上的品质和什么很相似？
（生交流）
师：你现在明白人们为什么要在樟树前留影了吗？
生齐：知道，是为了和与之相似的宋庆龄奶奶合影。
师：是的，这不再是两棵普通的樟树，在人们的心中，它们是宋庆龄的化身，让我们怀着崇敬的心情，饱含深情地再次齐读课文最后一个自然段。
（生齐读）
师：学到这里，我们终于明白了，课文表面上是写樟树，实际上是在写宋庆龄，赞美樟树的品质就是赞美宋庆龄的崇高品质。这种写法叫作——借物喻人。
借物喻人作为本文非常重要的写作手法，对于四年级学生来说，理解是有一定难度的。通过课堂中的故事感知到运用重点关联词对宋庆龄进行评价，一方面使学生由读到写，灵活掌握关联词的用法；另一方面也在这一过程中加深了学生对宋庆龄高贵品质的理解。学生在阅读批注过程中将形象的文字内化，然后以此为基准，对文本内容进行评价，进而组织语言延伸写作，就是由内而外的表达。
批注走进阅读课堂，让学生成为阅读的主体、交流的主体，教师把课堂交给了学生。学生的阅读能力提高了，情感体验丰富了，逻辑思维能力得到了拓展，教师的教学效率也得到了提高，一举多得，何乐而不为？
【關键词】小学 阅读批注 阅读教学
在阅读课堂上，教师常说“不动笔墨不读书”，这种读书方法可以说是古往今来都被使用的。宋代教育家朱熹在《朱子读书法》中就提到：“虚心涵泳”“切己体察”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》总目标中也明确提出：学生要具有独立阅读能力……丰富情感体验，发展感受和理解能力。可见，阅读不仅讲究宽泛广博，同时也要追求精深细致。要达到这个目标，培养学生的阅读批注能力，让其将无形的思考化为有形的文字是一条有效途径。结合课堂实践和思考，笔者以苏教版教材为例，尝试总结以下几点方法：
一、授之以渔，明确阅读批注规范
没有规矩，不成方圆。对于初步接触阅读批注的学生，教师如果不给予恰当的规范指导，容易陷入杂乱无章的状态，导致阅读效率降低。鉴于此，笔者认为可以从这些方面入手：
1.繁：细化多种批注符号
在四年级上册课本中，教材已罗列出多种阅读符号的不同含义，如重要的地方或生字、新词使用“—”，关键词语使用“·”，对某些地方有疑问使用“？”，等等。教师可在教材列举的批注符号的基础上，让学生发挥个性，结合课文预习，学会运用多种符号对文章不同部分进行标记，有助于学生区别文本内容的同时，也有利于筛选信息。
2.同：统一文本批注位置
实际教学中，笔者发现多数学生在记录想法的过程中，往往出现东一句西一句，杂乱无章的现象。虽说批注是发挥学生个性阅读的方式，但同样也是其表达思想、将思想化为言语的重要媒介。为方便学生归纳总结、温故复习，统一批注的位置是有必要的。鉴于此，笔者建议学生，把文字统一记录于书本左右两侧空白处，这样既一目了然，又系统规范。
3.简：摒弃累赘简而上行
阅读批注并不等于读后感，然而学生在批注过程中多数会把对语段的理解写得过于烦琐。例如，在《开天辟地》一课中，教师提出问题：默读盘古“开天辟地”的过程，结合关键词句，你可以看出他是一个怎样的人？很多学生会这样写：我觉得盘古是个神力无穷的人。为了提高阅读的效率，学生只需在相关词句旁写上“神力无穷”即可，实际表达过程中再说完整。因此，学生在课堂阅读批注过程中，一定要摒弃累赘，用关键词记录，提高阅读的效率，在此基础上，学生再发挥个性，进行想象。
4.序：按部就班避免疏漏
当面对大段文字，尤其心理发展尚不成熟，思维跳跃的小学生来说，容易被“乱花迷了双眼”，不知从何入手。例如，《泉城》《九寨沟》等篇幅较长的写景文章，叙述性的精彩语句占据了内容的绝大部分，但是学生却容易走进死胡头，东一句西一句，读起来杂乱无章，找不到重点。教师在指导默读（非快速浏览）时，就要时刻提醒学生静心思考，逐句逐段分析，避免遗漏。
二、零整相融，涵咏咀嚼深入文本
潜入文本的过程也是训练学生思维能力的过程。基于中年级学生的思维发展尚处于从具体形象思维逐步过渡到抽象逻辑思维的关键阶段，在向其渗透阅读批注的初始阶段，应首选适合训练学生聚合性思维为主的文本入手，再步步深化，深化其发散性、创造性思维。
以教学《普罗米修斯盗火》一课为例，文本主要探究的问题是：普罗米修斯是个怎样的神？围绕问题，笔者布置首个阅读任务：默读课文1～4自然段，找出相关描写普罗米修斯的语句，圈画其中的关键词，在旁边做批注，思考：普罗米修斯是个怎样的神？这一步骤，涵盖了以下阅读批注训练特点：
1.材料简单，易于学生初步学习
本文内容通俗易懂，结构清晰明了，对主人公描述性的语句在文本里集中呈现。同时，部分对普罗米修斯的评价性语句就涵盖在课文里，有利于学生在默读过程中进行程序性阅读。
2.化整为零，便于学生潜入文本
圈画关键词，在本文中具体体现在找出对主人的动作、语言、心理等描写的词语，这相对于其他细节性的内容更便于学生找到、品读，同时，也锻炼了学生的概括能力和聚合思维。
在此训练有了一定基础之后，就可适当地对学生进行发散性思维的培养。实际教学中，比较有效的方式是训练学生丰富的想象能力，然而必须注意的是，这对于中年级学生来说，需要适当的指导，才能层层深入。
以《维生素C的故事》一课教学设计片段为例，在理解哥伦布心情“十分沉重”的原因时，笔者将环节设计如下：
出示阅读要求：请你默读课文第3自然段，想一想，还可以用哪些词语来形容沉重的心情，并画出关键词，并做批注，说说哥伦布心情沉重的原因。
生默读后交流。
师出示茫茫大海图片，出示思考提示：如果你是哥伦布，此时在无边无际的大海上漂泊，你会想些什么？
“海上凶神”……
船员们……
我作为领航人……
教师分别指名学生练说，再汇总整合。
笔者于无形中渗透了两种批注阅读的方式：
（1）换词形容，拓展思维。
许多学生在品读文本时，因词汇量以及表达水平的限制，常常会将“读原文”“抄原句”的方式当成批注，即使教师强调要表达自己的感受，有的学生也不知从何入手，用其他表达进行替换不失为一种方法，既扩展学生的词汇量，又能加强其联想能力，一举两得。
（2）引导想象，发散思维
小学阶段是人的想象力表现最活跃的时期，无论是创造性想象，还是再生想象，对于培养学生思维都是非常重要的。然而小学生想象的自觉性与目的性较差，还无法做到为某一任务而循着一个方向进行想象。在很多文本里，留着许多不确定性和想象空间，在阅读教学中，教师要善于利用这些艺术留白，引导学生从多角度进行想象。学生在课文中做上批注后，还需要锻炼自己的言语概括能力，这样才能在训练发散性思维的同时，也使其思考更具深刻性、逻辑性。 三、质疑合作，交流整合批注结果
批注式阅读遵循“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。有效的阅读课堂不是依靠教師的启发，逐步引导最终得到所谓的“正确解析”，而应该是学生作为主体的主动的探索、质疑和发现。课堂阅读时间有限，一节课教师不可能解决所有问题，因此在学生自主进行批注阅读的基础上，让其合作交流，是使其解决阅读过程中的疑难困惑，进行思维碰撞的不二法门。
以《人类的老师》教学环节设计为例，笔者以学生质疑以及解决问题为主线。学生根据课题预习提出疑问：人类的老师是谁？它们身上值得人类学习的地方是什么？人类的学习结果是什么？笔者以这些问题为基准，展开合作学习。在整个阅读过程中，笔者鼓励学生在不理解的地方：像“流线体”“薄壳结构”等专有名词旁做记号，在交流过程中互相补充自己通过批注阅读得到的收获或者独到的见解。学生从提问切入文本，用交流读透课文，既解决了问题，也在合作的过程中取长补短，灵活运用了阅读批注的巧妙方法。
四、读写评价，迁移提升言语智慧
“在语文教学中……学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”从文本的价值出发，阅读课应该在学生理解作品内涵的基础上，培养学生欣赏和评价的能力，使其理解及运用文字的能力得到提高。
以《宋庆龄故居的樟树》教学设计为例。
师：既然宋庆龄的可贵之处这么多，那就让我们一起夸夸她。
师：同学们，请用今天学习到的“无论……还是……”“即使……仍然……”“只要……就……”等关联词造句，并在最后说：“宋庆龄的可贵之处就在这里。”
师：能说一句是合格，两句优秀，三句就是了不起。
（生交流，师相机点评）
师：细心的同学一定会有所发现，宋庆龄奶奶身上的品质和什么很相似？
（生交流）
师：你现在明白人们为什么要在樟树前留影了吗？
生齐：知道，是为了和与之相似的宋庆龄奶奶合影。
师：是的，这不再是两棵普通的樟树，在人们的心中，它们是宋庆龄的化身，让我们怀着崇敬的心情，饱含深情地再次齐读课文最后一个自然段。
（生齐读）
师：学到这里，我们终于明白了，课文表面上是写樟树，实际上是在写宋庆龄，赞美樟树的品质就是赞美宋庆龄的崇高品质。这种写法叫作——借物喻人。
借物喻人作为本文非常重要的写作手法，对于四年级学生来说，理解是有一定难度的。通过课堂中的故事感知到运用重点关联词对宋庆龄进行评价，一方面使学生由读到写，灵活掌握关联词的用法；另一方面也在这一过程中加深了学生对宋庆龄高贵品质的理解。学生在阅读批注过程中将形象的文字内化，然后以此为基准，对文本内容进行评价，进而组织语言延伸写作，就是由内而外的表达。
批注走进阅读课堂，让学生成为阅读的主体、交流的主体，教师把课堂交给了学生。学生的阅读能力提高了，情感体验丰富了，逻辑思维能力得到了拓展，教师的教学效率也得到了提高，一举多得，何乐而不为？