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动态生成的课堂教学要求教师从生命的高度重新审视自己的课堂教学，从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从刻板、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的柔性设计，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使数学课堂教学赋予生命的活力。
课堂原本就具有生成性特点，如何从新的高度、新的层面认识和处理“预设”和“生成”之间的关系呢？这是值得每一位小学数学教师认真思考的问题，下面我结合教学实践谈谈几点体会。
1.课前精心预设
1.1.研究教材是精心预设的前提
教材是学习内容的主要载体。首先，挖掘知识的内涵，追本溯源，探求核心知识，从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生，思考学生可能生成的问题与教材知识的前因后果关系，设想联系的方法与途径。其次，拓展知识的“外延”。教材作为一种课程资源，其提供的范例或情境可能很经典，但有可能在生活中有更丰富的学生所熟知的情境。教师对教材的内涵与外延的理解越深刻，预设就越丰富。
1.2了解学生是做好预设的保证
学生是具有个性的活生生的人，他们的年龄特征、个性特点、知识经验和生活环境的复杂多样，决定了教学行为的生成性，这就要求教师在教学预设时全面深入地理解学生，考虑不同的学生会有哪些不同的思考问题和解决问题的方法，各种方法展现后怎样促进学生与课程各因素的交互作用，帮助学生生成新经验，即要把单线型备课变成多线型备课。这就要求教师心中要多一份对教学路径的预设、多一份对教学的动态生成。
1.3预设要给生成留有足够的空间
萧伯纳曾说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们互相交换之后，每人仍然只有一个苹果；然而，你有一种思想，我有一种思想，彼此交换之后，就能产生很多种思想。”每一个学生都是独立的个体，他们有不同的思想和不同的感受，在课堂上要给予学生充分的时间和空间，让学生自主交流、展示自我。教师在教学过程中随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩生成，才能收到事半功倍的效果，促进更精彩的课堂生成。
2.尊重学生的生成，给学生的生成创造条件
如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和消极的反馈，学生的主动、积极思维就会被磨灭，不利于对学生能力的培养。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的问题，老师就会很重视，而且会和我一起想办法创造条件进行研究。时间一久，学生的智慧潜能就会充分发挥出来。
如在教学“平行四边形的面积”时，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”前三个问题我做了预设，而第四个问题超出了我的预设。我认为学生提出的问题很有价值，因此改变了原来的教学方案，引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活中的实例验证。结果，学生探究的热情高涨，对平行四边形的面积公式掌握得更牢固。
3.机智筛选，选择生成
课堂不可预测的因素很多，预设实施中总会遇到意外，或预设超越学生的知识基础，学生力不从心；或预设未顾及学生认知特点，学生不感兴趣；或预设滞后学生的实际水平，课堂缺乏张力。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”那么，教师不管遇到上述哪种情况，只有创造性地使用教材，全面了解学生，在实施预设时不拘泥于“预设”，才能收到意想不到的效果。
例如：在教学“分数的初步认识”时，我出示了一道判断题：“把一个圆分成两份，每一份一定是这个圆的二分之一。对吗？”全班学生分成两派，有的说对，有的说不对。面对学生的不同答案，我没有立即作裁决，而是让持不同意见的双方各推荐两名代表与同学商量后再发表意见，小小辩论会开始了。双方代表各手持一个圆形纸片，都下定决心把对方说服。正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份？”反方代表点头应答：“是，是。”正方举起其中的半个圆，问：“这份是不是这个圆的二分之一？”反方：“是，是啊。”正方乘胜追击：“既然是二分之一，为什么不同意这种说法？”此时，只见反方代表顺手从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着两部分，大声问：“这是两份吗？”正方连忙回答：“是。”反方接着把较小的一份举在面前，用挑战的口吻问道：“这是圆的二分之一吗？”正方的底气已经不那么足了，小声说：“不是。”反方咄咄逼人：“既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢？”正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。
4.教师要对课堂生成的信息进行重组
一旦学生成为真正的学习主体，就会在课堂上生成大量信息，而对于这些信息，教师要区别对待。有一部分信息是学生的独特见解，这时教师不能一味否定学生的观点，顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，顺水推舟，给予适当的鼓励，让所有的学生都积极地参与进来，共同研究。还有一部分信息是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确引导。教师不能一味地為了生成，而忘了自己要做什么。在数学课堂上，一切生成都是为了更好地实现教学目标，其他的超出本课教学内容的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的思路引回到“正题”上来。
课堂原本就具有生成性特点，如何从新的高度、新的层面认识和处理“预设”和“生成”之间的关系呢？这是值得每一位小学数学教师认真思考的问题，下面我结合教学实践谈谈几点体会。
1.课前精心预设
1.1.研究教材是精心预设的前提
教材是学习内容的主要载体。首先，挖掘知识的内涵，追本溯源，探求核心知识，从整体上把握知识的纵向延伸和横向衍生，思考学生可能生成的问题与教材知识的前因后果关系，设想联系的方法与途径。其次，拓展知识的“外延”。教材作为一种课程资源，其提供的范例或情境可能很经典，但有可能在生活中有更丰富的学生所熟知的情境。教师对教材的内涵与外延的理解越深刻，预设就越丰富。
1.2了解学生是做好预设的保证
学生是具有个性的活生生的人，他们的年龄特征、个性特点、知识经验和生活环境的复杂多样，决定了教学行为的生成性，这就要求教师在教学预设时全面深入地理解学生，考虑不同的学生会有哪些不同的思考问题和解决问题的方法，各种方法展现后怎样促进学生与课程各因素的交互作用，帮助学生生成新经验，即要把单线型备课变成多线型备课。这就要求教师心中要多一份对教学路径的预设、多一份对教学的动态生成。
1.3预设要给生成留有足够的空间
萧伯纳曾说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们互相交换之后，每人仍然只有一个苹果；然而，你有一种思想，我有一种思想，彼此交换之后，就能产生很多种思想。”每一个学生都是独立的个体，他们有不同的思想和不同的感受，在课堂上要给予学生充分的时间和空间，让学生自主交流、展示自我。教师在教学过程中随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩生成，才能收到事半功倍的效果，促进更精彩的课堂生成。
2.尊重学生的生成，给学生的生成创造条件
如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和消极的反馈，学生的主动、积极思维就会被磨灭，不利于对学生能力的培养。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的问题，老师就会很重视，而且会和我一起想办法创造条件进行研究。时间一久，学生的智慧潜能就会充分发挥出来。
如在教学“平行四边形的面积”时，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”前三个问题我做了预设，而第四个问题超出了我的预设。我认为学生提出的问题很有价值，因此改变了原来的教学方案，引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活中的实例验证。结果，学生探究的热情高涨，对平行四边形的面积公式掌握得更牢固。
3.机智筛选，选择生成
课堂不可预测的因素很多，预设实施中总会遇到意外，或预设超越学生的知识基础，学生力不从心；或预设未顾及学生认知特点，学生不感兴趣；或预设滞后学生的实际水平，课堂缺乏张力。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”那么，教师不管遇到上述哪种情况，只有创造性地使用教材，全面了解学生，在实施预设时不拘泥于“预设”，才能收到意想不到的效果。
例如：在教学“分数的初步认识”时，我出示了一道判断题：“把一个圆分成两份，每一份一定是这个圆的二分之一。对吗？”全班学生分成两派，有的说对，有的说不对。面对学生的不同答案，我没有立即作裁决，而是让持不同意见的双方各推荐两名代表与同学商量后再发表意见，小小辩论会开始了。双方代表各手持一个圆形纸片，都下定决心把对方说服。正方代表把手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份？”反方代表点头应答：“是，是。”正方举起其中的半个圆，问：“这份是不是这个圆的二分之一？”反方：“是，是啊。”正方乘胜追击：“既然是二分之一，为什么不同意这种说法？”此时，只见反方代表顺手从圆形纸片上撕下一块纸片，高举着两部分，大声问：“这是两份吗？”正方连忙回答：“是。”反方接着把较小的一份举在面前，用挑战的口吻问道：“这是圆的二分之一吗？”正方的底气已经不那么足了，小声说：“不是。”反方咄咄逼人：“既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢？”正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。
4.教师要对课堂生成的信息进行重组
一旦学生成为真正的学习主体，就会在课堂上生成大量信息，而对于这些信息，教师要区别对待。有一部分信息是学生的独特见解，这时教师不能一味否定学生的观点，顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，顺水推舟，给予适当的鼓励，让所有的学生都积极地参与进来，共同研究。还有一部分信息是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确引导。教师不能一味地為了生成，而忘了自己要做什么。在数学课堂上，一切生成都是为了更好地实现教学目标，其他的超出本课教学内容的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的思路引回到“正题”上来。