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摘 要：法学专业线上一流课程的建设需要重点抓好教学微视频的设计、互动机制的建立、混合式教学机制的运用以及检验与评价机制的构建四个环节，并且以良好的建设基础、与时俱进的教学理念、强大的教学团队、精细化的教学内容和全面、贴心的运行维护确保其内在品质。线上一流课程要做到持续运行，需要教育管理者合理施策、教师积极参与以及对学习者的双重驱动。
关键词：线上一流课程;法学课程;混合式教学;内在品质;长效运行
根据《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，教育部、中央政法委于2018年10月发布《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》，要求“经过5年的努力，建立起凸显时代特征、体现中国特色的法治人才培养体系”，为此，“重点建设120个左右国家级一流法学专业点”“重点打造200门国家级一流线上线下法学专业课程，推动高校健全课程体系，优化课程结构”。这一意见的现实依据在于，课程是专业建设的核心要素。课程支撑着人才培养目标的达成，直接影响着人才培养的质量[1]。一流法学专业是培养卓越法治人才的重要基础，而一流法学课程则是一流法学专业的核心要素。要培养德才兼备的卓越法治人才，必须从一流法学课程的建设入手。而在信息技术与教育教学深度融合的时代背景下，以在线课程为抓手，充分发挥教育信息化对法学专业课程的支撑作用，无疑是推动法学一流专业建设、培养卓越法治人才的可行途径之一。
为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，落实新时代全国高等学校本科教育工作会议要求，教育部于2019年10月印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确要求“深化教育教学改革”“把教学改革成果落实到课程建设上”，并正式启动本科课程“双万计划”。2020年初开始的新冠肺炎疫情，使得建设线上一流课程的迫切性更加突出。
2020年11月，教育部公布了首批5118门国家级一流本科课程名单，包括法学课程90门，占1.76%;其中，法学线上一流课程只有15门，仅占线上一流课程总数（1875门）的0.8%。可见，虽然法学一流课程建设整体上取得了初步成效，但法学线上一流课程建设仍然是一个薄弱环节。如何将在线教育新理念与卓越法治人才的培养要求有机结合起来，从而将法学线上课程建设成为新文科背景下法学教育所要求的“金课”，值得法学专业的课程建设者们认真思考。作为首批入选的国家级线上一流课程“刑事诉讼法学”的主讲教师，我们拟以该课程的教学实践为基础，就法学专业线上一流课程建设的重点环节、品质保证因素加以梳理，并对线上一流课程的持续运行条件加以探讨，以就教于同仁。
一、重点环节
与传统的法学课程相比，线上一流法学课程的建设需要重点抓好以下四个环节。
1.教学微视频的设计
教学微视频是线上一流课程的核心资源，制作覆盖课程重要知识点的优质教学微视频是线上一流课程建设的重中之重。为了充分彰显慕课的优势和特点，我校刑事诉讼法学MOOC在制作微视频时，贯彻两个标准：其一，聚焦关键知识点。慕课教学的本质是碎片化的知识点教学。刑事诉讼法学知识体系庞杂，录制微视频时不可能不分主次、平均用力，也不可能是传统课堂的视频呈现。因此，我们按照教学大纲的要求，参照指定教材中的篇章结构，确定了“刑事诉讼法概述”等22个重点章，然后又在各章中确定了若干重点知识模块，针对每一个知识模块分别录制了79个微视频。整体上看，微视频在各章的分布情况也体现出当简则简、当繁则繁、突出重难点的制作思路，有些重要的章如“第一审程序”的微视频多达9个，而有些相对简单的章如“刑事诉讼法概述”的微视频只有一个。所有制作了微视频的章节原则上都存在需要教师讲述才能理解的重点、难点，那些学生自己通过阅读教材就能轻松理解的内容，是不需要制作微视频的。其二，内容短小精悍。基于学生的认知特点和学习规律，每个微视频要尽量精短，单个课程时长宜控制在11分钟左右，最长不要超过15分钟，确保其符合碎片化、知识点教学的定位。我校刑事诉讼法学MOOC微视频总时长为936分钟，平均每个微视频时长11.8分钟，均在学习者视觉驻留和注意力集中的黄金时段之内。当然，创建相对独立的知识模块并控制微视频时长的初衷是为了保障学习者更好的接受效果，也方便学习者利用碎片化时间学习，但不是为了刻意分解知识点，否则就会使简单问题复杂化，影响学习者的理解、接受。因此，在控制视频时长的同时需要尽量保证单个知识点的完整性，前后衔接的知识模块能够呈现课程应有的完整知识结构。
2.师生、生生互动机制的建立
线上一流课程更加强调学生的参与，教师的讲授是引导式、点拨式的。为了解决传统课程教学模式单一、教学手段陈旧的问题，线上一流课程应当建立师生互动、生生互动的机制，营造讨论式、体验式学习的氛围，引导学生带着问题参与讨论，在讨论中产生新的疑问，通过讨论解决疑问。为此，我校刑事诉讼法学MOOC充分利用了“中国大学MOOC”提供的三个线上讨论区（即綜合讨论区、老师答疑区和课堂交流区），通过这三个讨论区，学习者可以与他人合作，或向彼此学习，从而在互动式学习中培养“自我意识、分析思考、沟通技巧、创新能力、应变能力、处理问题能力”等技
能[2]。在课堂交流区，由教师根据每一章的核心内容设定一个讨论主题，要求学习者自由发表意见，并将学习者在课堂交流区的发言列入平时成绩的考核根据之一。在老师答疑区，学生可以专门向老师提出问题，由老师负责解答。在综合讨论区，学习者可以自由发表其在学习中的收获或疑问，对于学习者提出的问题，其他学习者可以一起交流讨论，老师和助教根据学生的讨论情况及时总结、答疑。从实际情况看，线上讨论区基本发挥了预期功能，得到了学习者的广泛认可。如在该课程第二期，线上讨论区师生发帖总数达到了14337次，其中，教师发帖519次，参与互动的学生达到了1703人。 3.线上线下混合教学机制的运用
纯粹的线上课程并非不可能，但这要以学生学习的高度自觉自主性和教学资源的充分在线化为前提[3]。但就目前的情况看，很多课程都达不到这两个方面的前提条件。特别是对于承担一流课程建设主要任务的各高校而言，完全舍弃线下课堂教学或者隔绝线上线下两套教学机制既不合理，也不可能。而有机融合在线教学与传统课堂教学，结合二者的优势，充分实现“学习环境的混合、学习资源的混合、学习方式的混合”，即实行混合式教学，应当成为在线课程的主流应用模式和高等学校教学的新常态[4]。因此，我校自创建“刑事诉讼法学”线上课程以来，就一直坚持混合式教学的基本思路，将线上课程与线下课堂打通，将每一章的教学过程区分为紧密衔接的四个步骤：第一步，由学生提前预习指定教材，了解本章的内容框架和基本知识;第二步，由学生自主学习刑事诉讼法MOOC，实现核心知识的提前传递，使学生理解和掌握本次课的难点、要点，并参与线上讨论，形成一些疑点或争点;第三步，在线下课堂上，主讲教师不再重复讲授基础知识，而是有针对性地解答疑点、剖析争点、阐释重点，引导学生在讨论、分析问题中巩固知识技能，并将公平正义、明德重法等思政元素有机融入教学过程;第四步，学生在课后通过完成线上检测、学习线上资源强化对重点知识的理解。
实践证明，线上线下混合式教学有利于教师从繁重的基本知识传授任务、日常测验和瑣碎的事务性工作中摆脱出来，从而“有更多的精力和时间投入关注学习者的学习进程、与学习者展开深层次交互共享、根据学习者学习需求修订课程设计等方面”[5]。这样，就可以有效地化解学时有限与课程内容不断增加之间的矛盾，大大拓展了单纯线下课堂的教学空间，真正使“课堂活起来”。当然，在坚持线上线下教学内容互补的基本思路前提下，不同的授课教师通常会根据每章或每一个知识模块的特点，灵活采取不同的混合教学思路。如对于庭审程序问题，可能采取“线上课程+模拟法庭”或者“线上课程+庭审录像观摩”的混合教学形式;对于刑事证据与证明问题，可能采取“线上课程+疑难案例研讨”的混合教学形式;对于刑事辩护问题，可能采取“线上课程+辩护词写作训练或模拟会见等技能实操”的混合教学形式;而对于理论性比较强的知识点如刑事诉讼基本原则等，则可能采取“线上课程+分组讨论或辩论”等混合教学形式，等等。
4.检验与评价机制的构建
线上一流课程必须建立起在评价理念、评价内容、评价方式和评价标准等方面都有别于传统课程教学的评价机制。与以学生为中心、以互动为方法、以能力培养为目标、以教育信息化为依托的教学理念相适应，线上一流课程的教学评价应当更加注重评价主体的多样性、评价指标的多元性和评价节点的过程性，重视学习者的互评、自评，并将学习能力、创新能力等纳入评价范畴，提倡对学习全过程的动态评价[6]，
以体现线上一流课程应有的高阶性、创新性和挑战度。基于此，我校刑事诉讼法学MOOC根据不同的选课对象设置了不同的考核办法和成绩评定方式。对于校内学生，采取线上考核与线下考核相结合的方式。（1）线上考核成绩视为学生的平时成绩，占学生期末总成绩的40%。而线上成绩的构成为：满分100分，其中，单元测验50分（共22次）、课程讨论10分（需在“课堂交流区”发言5次以上）、线上期末测试40分。除线上期末测试中的主观题由学生互评外，其他成绩评定均由中国大学MOOC平台自动完成。（2）线下期末考核成绩占学生期末总成绩的60%。线下期末考核由学校统一命题，满分100分。阅卷评分时，选择题由助教评阅，其他题型由任课教师流水作业批改。对于社会学习者的课程考核和成绩评定，主要采取线上方式，其成绩构成及评定方式与校内学生的线上考核部分相同。满分为100分，60分为及格，85分以上为优秀。教师可以针对学习者的具体情况（比如各个讨论区的发言情况等），在10分的范围内对其成绩予以调整。
二、品质保证因素
线上一流课程的建设，关键不在于根据平台要求搭建课程的基本框架，利用线上资源开展教学，而在于如何确保并不断提升其内在品质，使其真正成为一流的线上课程，最终实现提高人才培养质量的目的。如果线上课程缺乏必要的品质保证，达不到提升教学质量的效果，那么对于学校而言，与其“劳民伤财”自建线上课程，还不如直接引入或改造运用名师名校的优质线上课
程[7]。以“刑事诉讼法学”在线课程为例，在中国大学MOOC平台上线的课程共有9门，但学生的选课情况呈现出明显的“贫富分化”现象：我校刑事诉讼法学线上课程的总选课人数已达到6万多人，平均每期选课人数超过1.2万人，而其他学校平均每期选课人数均不到5300人，其中有2所学校每期平均选课人数仅有1200多人。这说明，我校刑事诉讼法学线上课程得到了社会学习者的高度认可，而其他相当一部分学校的课程选课主体可能只是本校学生。
我校刑事诉讼法学线上课程之所以能够得到社会学习者和校内师生的一致认可，并且入选首批国家级线上一流本科课程，与以下五大品质保证因素密切相关。
一是良好的建设基础。本课程是西南政法大学长期重视人才培养质量、坚持教学改革、争创精品课程的成果。经过数十年的教学积累和几代西政刑诉人的共同努力，我校刑事诉讼法学课程早在2004年就入选了“国家精品课程”，成为当时全国仅有的五门法学精品课程之一;2013年，该课程又获得首批“国家精品资源共享课”立项，2016年获教育部正式认定。自2015年9月开始，西南政法大学与校外企业合作开发了主要用于校内教学的在线课程平台，本课程是第一批上线课程之一，并且经过三年多的运行，本课程线上资源的使用已经突破6万人次，在校内300余门在线课程中排名前六、法学类课程排名前三。因此，在中国大学MOOC正式上线（2018年12月）之前，本课程已经有三年多的在线教学积累，为建成国家一流课程奠定了坚实基础。
二是与时俱进的教学理念。面对混合式教学模式带来的机遇，本课程坚持了三大教学理念：其一是“课程思政”“德法兼修”。即以培养德才兼备的卓越法治人才为目标，将思想政治教育有机融入刑事诉讼法学课程之中，将立德树人根本任务贯彻于混合式教学的各个环节，特别是有相对充裕时间保障的线下课堂讲授环节。其二是坚持“理论与实践融合”“学以致用”。本课程秉承我校在长期的办学实践中形成的理论与实践充分结合的法学教育传统，把专业知识传授、创新能力培养、思想品德教育融为一体，注重培养学生的法治信仰、法治思维、程序思维和实操能力，以满足全面推进依法治国新时代对应用型法治人才培养的特殊需要。其三是“教学互动”“教学相长”。将“重学”与“重教”相结合，线上学习的学生自控和课堂学习的教师引领相结合，不因MOOC对学习自主性的强调而轻视教师在混合式教学中的关键作用，在讨论和探究中实现教和学的互相促进、共同提高。 三是强大的教学团队。西南政法大学刑事诉讼法教学团队2010年被评为国家级教学团队。这支队伍不仅年龄、学位、职称结构合理，科研成果丰硕，而且热心教育教学改革，愿意在教育教学与现代科技有机融合方面进行积极探索，教改成果曾多次获得国家级、省部级教学成果奖。在国家级一流课程申报过程中，团队只是有选择性地推出了参加线上课程资源制作的8位教师作为代表，包括教授4人、副教授3人、讲师1人，实际参加线上线下混合式教学的教师有23人。其中课程负责人是国家“万人计划”哲学社会科学领军人才，其他7位教师都是国家级教学团队的骨干成员，全部具有博士学位和境外访学经历，部分教师还有一至两年左右的司法实践经历，教学经验丰富，教研成果突出，授课水平高，相互之间在教学准备、教学实施的各个环节能够团结协作。正是在强大的教学团队支撑下，我校刑事诉讼法课程可以在线上、线下混合式教学中，由数位教师共同完成同一编、同一章的讲授，甚至共同完成同一知识点的不同教学环节，这不仅使得教学内容更加丰富，引入的分析思路和视角更加多元，而且也更加有利于培养学生的问题意识和创新精神。
四是精细化的教学内容。不管是线上教学，还是线下讲授，本课程在内容上都突出体现了“精、新、实、特、全”五大特色。所谓“精”，即围绕刑事诉讼的基本理论、基本制度进行清晰的阐述，力求简明扼要。所谓“新”，即及时更新授课内容，实时反映中国法治实践的最新经验和立法最新修改情况，确保教学内容直达法治建设前沿。所谓“实”，即遵循理论联系实际的原则，既对刑事诉讼法学理论问题作出有重点的阐述，又通过案例和数据等引领学生进入实践层面。所谓“特”，即在重点难点的确定、讨论主题的设计等方面均做到基本理论、基本技能和法治思维、程序思维有机融合，体现了对卓越法治人才培养的特殊要求以及刑事诉讼法作为程序法的特殊性。所谓“全”，即对线上学习资源要力争保证其全面性和充分性，并且不断予以充实。本课程在线上除了有79段教学微视频以外，还提供了各知识点教学PPT、相关法律及司法解释、典型案例、重要学术文献等非视频资源百余件，供学生学习参考。最近，还完成了一个对应于刑事诉讼法学重要知识点的法律影音资料库（内含920个影视片段）的建设，即将提供给学生使用。
五是全面、贴心的运行维护。学习者在参加本课程的学习过程中，除了可借助平台本身提供的学习进度统计、学习过程全程跟踪、个性化学习方案定制、测评数据统计等掌握自己的学习进程外，还可以在线上或线下实时获得团队教师及教学助理全天候的學习支持服务。为此，本课程在每个运行周期都建立了一个由值班教师和教学助理共同组成的学习支持团队，其中教师由8至12位本学期承担刑事诉讼法学教学任务的授课教师组成，教学助理则由刑事诉讼法学方向的5位硕士研究生担任。每学期行课时，都根据教学进度制定值班表，每天安排1到2位值班教师和1名教学助理负责线上课程的运行维护。学习支持服务团队的主要职责包括：（1）对学习者在讨论区提出的问题及时解答，做到有贴必回、有问必答，当天问题当天解答。（2）每学期组织1至2次直播答疑，由授课教师在线与学习者沟通交流。
（3）及时发布教学资源，并尽快通过课程公告提醒学习者微视频、单元测试及相关教学资源的发布情况。（4）充实和及时更新各类教学资源。（5）对学习者在课程内容之外的其他求助或疑问，做好记录，以备教学团队研究决定;如果属于课程平台技术方面的问题，则及时联系平台解决。（6）对于在线上或线下互动中参与积极或表现优异的学习者，寄（赠）送精美的小礼品，以示鼓励。
三、持续运行条件
线上一流课程是建设一流专业和一流学科的重要抓手和内容，线上一流法学课程更是充分利用现代信息技术手段培养全面依法治国所需要的卓越法治人才的现实需要。因此，线上一流课程的建设绝不是本科教育的“形象工程”“面子工程”，而是坚持教育内涵式发展、提高人才培养质量的必然选择。但要，线上一流课程要做到“建以致用”，并且持续运行，还需要教育管理者、教师、学习者的通力协作和有效参与，缺少任何一方的努力，线上一流课程随时可能变成“网上僵尸课程”。
1.教育管理者的合理施策
线上一流课程要想得到持续有效的运行，首先要求教育管理部门和各高校提供稳定、合理的政策支持，以解决线上课程建设中的三个现实问题：
一是线上课程的成本收益问题。线上一流课程的建设不仅在初建时需要付出高昂的成本，而且建成之后的维护与运行更需要持续的投入。目前线上一流课程的建设费用均来自国家和学校的经费投入，大多数线上课程在运行过程中并不向社会学习者收费，部分课程即使收费，也仅仅限于对要求制作纸质证书的学习者收取成本费用。这样的运行模式带有公益性质，很难达到收支平衡，难以实现长期的可持续发展[5]。
对此，一方面需要国家、高校对线上一流课程给予持续稳定的资金支持，作为其运行成本的主要来源;另一方面还需要在国家政策层面建立线上一流课程的成本分摊机制，适时允许线上一流课程的建设单位和第三方平台向社会学习者收取一定的学习费用，作为其运行成本的补充。
二是线上课程的量与质的问题。不是所有课程都适合在线上运行，即使是适合线上运行的课程（特别是各个专业的专业课程和基础课程），也不是所有高校都必须建设。国家推出本科课程“双万计划”的目的就是为了“扶强扶特”，重点支持已有建设基础、取得明显教学成效的课程，让优的更优、强的更强，通过“重点打造一批高水平课程，为卓越拔尖人才培养提供有力支撑”。但是，基于对一流专业和一流学科地位及相关资源的竞争，在创建线上一流课程的过程中，势必存在“高校—省级—国家级层层遴选的‘金字塔’效应”[8]，不仅线上课程的总量惊人，而且高校分别建设的同名课程数量众多，这不仅意味着重复建设和资源的浪费，而且必然导致某些无任何优势可言的线上课程事实上成为只有本校学生选择的校内课程。因此，教育管理部门应在“重视特色课程建设，实现一流本科课程多样化”的同时，适当控制线上一流课程特别是同名同质课程的数量，通过整合优势资源、动态调整等方式，集中力量打造线上一流课程群。各高校应根据自身条件，在自建课程与引入他建课程间作出合理选择，尽可能避免对线上课程的无效投入。 三是线上课程的建与用问题。从以往部分高校创建国家精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课等的历程来看，存在着“重建轻用”的现象。高校要想使线上一流课程建设避免重蹈覆辙，就必须将线上课程确定为常态化教学方式的必要组成部分，切实按照《教育部关于一流课程建设的实施意见》要求建立健全长期稳定的校内课程建设激励机制，鼓励教师积极参与建设和充分利用线上一流课程，充分发挥线上一流课程在人才培养方面的示范带动作用。
2.教师的积极参与
课程建设和教学改革，关键在于教师的积极参与，线上一流课程建设也不例外。然而基于线上课程的混合式教学模式会对高校教师带来巨大的挑战[9]。首先，混合式教学会挑战教师的责任心。在传统教学模式下，“满堂灌”的授课方式虽然讲下来也是口干舌燥，但相对而言，教学方面的精力和时间投入不算太多。相比之下，如果运用混合式教学模式，教师需要对线上教学与课堂讲授进行有效的衔接，并且承担一定的在线答疑解惑任务。无论是线上课程资源的设计和提供，还是线下课堂教学的准备和实施，教师都必须付出更多的精力和时间。其次，混合式教学也会挑战教师的知识体系。对于法学专业的教师来说，不仅要具有一定的科研实力，而且要经常关注立法、司法动态和相关的社会新闻，及时更新自己的知识储备，否则，在混合式教学所要求的线上线下答疑解惑或者与学生的互动中势必难以应对自如。再次，混合式教学也会挑战教师的课堂驾驭能力。混合式教学环节较多，课堂授课的重点和思路也有所不同，教学互动频繁，学生更加积极主动。教师的课堂驾驭能力如果不够娴熟，很难实现多个教学环节的有机衔接，并及时应对教学过程中可能出现的突发问题。以上三大挑战意味着教师工作量明显增加，导致教师不得不“忙起来”。面对繁重的教学和科研压力，一些教师难免会对课程建设产生抵触心理。因此，建设线上一流法学课程，并且运用好混合式教学，教师必须对教书育人有强烈的责任心，具有为国家培养卓越法治人才的无私奉献精神。为了鼓励教师积极参与线上一流课程建设，让教师“忙有所乐”“忙有所获”，高校应当根据一流课程和一流专业的建设需要，不断完善教师的考核评价机制，适度增加教育教学业绩在教师评价体系中的权重，对积极参与一流课程、一流专业建设并取得一定成效的教师，在课酬计算、评优评先、岗位聘任、职称晋升、人才项目推荐等方面给予较大幅度的倾斜;同时，还应当健全教学助理制度，将线上一流课程教学过程中的事务性或技术性工作尽可能交给教学助理完成，以便教师把有限的精力全面投入实质性的教学工作。
3.對学习者的有效驱动
线上课程运行中暴露出的一个普遍问题
是：校外学习者（以及未对线上学习作硬性要求的学校的校内学生）的课程完成率较低，线上课程注册学习者中半途而废者超过一半，能够完成所有线上教学环节的不到1/10，能得到合格证书的更是寥寥无几。而在那些对线上学习作出硬性要求的学校，校内学生虽然多能完成线上学习环节，但有相当一部分学生是囫囵吞枣、应付了事，学习效果有限。究其缘由，除了学习者的惰怠因素之外，可能还有以下三个方面的原因：第一，学习者深受应试教育的负面影响，尚未形成自主学习的观念、习惯，对于主动式、互动式、探究式的学习不适应。而作为一种更加倚重学生自主学习的教学模式，不管是纯粹的线上教学，还是混合式教学，其基础就是学习者的自学习惯和能力，包括阅读理解能力、知识重述能力、提炼问题能力、沟通交流能力以及时间管理能力等[3]，但很多线上课程的学习者目前尚不具备这些能力。第二，校外学习者可能还要忙于工作和家庭事务，校内学生每天的上课任务繁重、课外活动较多，没有足够的课外学习时间，不能满足线上课程教学特别是混合式教学对课前预习、线上学习、线下研讨、课后复习等的时间要求，难以真正达到线上课程的学习效果[10]。第三，线上课程的学习成绩和证书的社会认可度不高，社会学习者只会选择学习感兴趣的内容，很难适应线上课程循序渐进的开课方式，也很少有社会学习者为了一纸合格证书而坚持到最后。对于校内学生而言，评价机制也很难把所有线上学习活动都纳入考核因素之中。针对上述问题，可以考虑强化对学习者内驱为主、外驱为辅的双重驱动。在内驱方面，教师应当确保线上课程内容的有用性和有趣性，以便在满足学习者能力培养实际需求的同时，有效激发学习者的学习兴趣和热情。特别是对于校内学生来说，教师应加强对其学习态度、学习方式转变的引导，使其充分了解本专业的特点，明确学习的真正目标，做好未来的职业规划，带着对能力培养的实际需求和职业的使命感去选择、学习线上课程。在外驱方面，针对社会学习者，可增强课程发布方式的灵活性，允许灵活选择知识模块学习，允许跨学习周期完成一门课程的学习;更加合理地设计课程评价标准，打牢正式认证的基础。待条件成熟时，教育管理部门应通过适当方式统一线上课程的认证标准，提高线上学习成绩和证书的社会认可度。针对校内学生，则可以专门培训其线上自主学习的能力，增加线上学习和过程评价的考核权重，推动线上课程的校际学分互认;还应当适当减少必修课时，保障学生自主学习的时间。
参考文献：
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[4] 韩筠.在线课程推动高等教育教学创新[J].教育研究，2020（8）：23.
[5]王艺湘.翻转、混合式、慕课、在线开放、智慧课堂——“课”不容缓的互联网+视听盛宴[M].北京：中国轻工业出版社，2019：28-38.
[6] 张涛.一流本科专业建设视角下高校实施在线课程教学的思考[J].中国教育信息化，2020（22）：54.
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[8] 中国民主促进会中央委员会.关于避免精品在线课程重复建设的提案[EB/OL]. （2019-09-25） [2020-12-21].http：//www.mj.org.cn/mjzt/content/2019-09/05/content_334431.htm.
[9] 赵吟.慕课视域下高校法学教师的角色转型路径[J].中国法学教育研究，2019（2）：118.
[10] 王竹.法学教育的慕课实践与国际比较——以四川大学“侵权责任法”慕课教学为例[J].中国大学教学，2016（6）：51.
[责任编辑：周 杨]
关键词：线上一流课程;法学课程;混合式教学;内在品质;长效运行
根据《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，教育部、中央政法委于2018年10月发布《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2.0的意见》，要求“经过5年的努力，建立起凸显时代特征、体现中国特色的法治人才培养体系”，为此，“重点建设120个左右国家级一流法学专业点”“重点打造200门国家级一流线上线下法学专业课程，推动高校健全课程体系，优化课程结构”。这一意见的现实依据在于，课程是专业建设的核心要素。课程支撑着人才培养目标的达成，直接影响着人才培养的质量[1]。一流法学专业是培养卓越法治人才的重要基础，而一流法学课程则是一流法学专业的核心要素。要培养德才兼备的卓越法治人才，必须从一流法学课程的建设入手。而在信息技术与教育教学深度融合的时代背景下，以在线课程为抓手，充分发挥教育信息化对法学专业课程的支撑作用，无疑是推动法学一流专业建设、培养卓越法治人才的可行途径之一。
为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，落实新时代全国高等学校本科教育工作会议要求，教育部于2019年10月印发《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确要求“深化教育教学改革”“把教学改革成果落实到课程建设上”，并正式启动本科课程“双万计划”。2020年初开始的新冠肺炎疫情，使得建设线上一流课程的迫切性更加突出。
2020年11月，教育部公布了首批5118门国家级一流本科课程名单，包括法学课程90门，占1.76%;其中，法学线上一流课程只有15门，仅占线上一流课程总数（1875门）的0.8%。可见，虽然法学一流课程建设整体上取得了初步成效，但法学线上一流课程建设仍然是一个薄弱环节。如何将在线教育新理念与卓越法治人才的培养要求有机结合起来，从而将法学线上课程建设成为新文科背景下法学教育所要求的“金课”，值得法学专业的课程建设者们认真思考。作为首批入选的国家级线上一流课程“刑事诉讼法学”的主讲教师，我们拟以该课程的教学实践为基础，就法学专业线上一流课程建设的重点环节、品质保证因素加以梳理，并对线上一流课程的持续运行条件加以探讨，以就教于同仁。
一、重点环节
与传统的法学课程相比，线上一流法学课程的建设需要重点抓好以下四个环节。
1.教学微视频的设计
教学微视频是线上一流课程的核心资源，制作覆盖课程重要知识点的优质教学微视频是线上一流课程建设的重中之重。为了充分彰显慕课的优势和特点，我校刑事诉讼法学MOOC在制作微视频时，贯彻两个标准：其一，聚焦关键知识点。慕课教学的本质是碎片化的知识点教学。刑事诉讼法学知识体系庞杂，录制微视频时不可能不分主次、平均用力，也不可能是传统课堂的视频呈现。因此，我们按照教学大纲的要求，参照指定教材中的篇章结构，确定了“刑事诉讼法概述”等22个重点章，然后又在各章中确定了若干重点知识模块，针对每一个知识模块分别录制了79个微视频。整体上看，微视频在各章的分布情况也体现出当简则简、当繁则繁、突出重难点的制作思路，有些重要的章如“第一审程序”的微视频多达9个，而有些相对简单的章如“刑事诉讼法概述”的微视频只有一个。所有制作了微视频的章节原则上都存在需要教师讲述才能理解的重点、难点，那些学生自己通过阅读教材就能轻松理解的内容，是不需要制作微视频的。其二，内容短小精悍。基于学生的认知特点和学习规律，每个微视频要尽量精短，单个课程时长宜控制在11分钟左右，最长不要超过15分钟，确保其符合碎片化、知识点教学的定位。我校刑事诉讼法学MOOC微视频总时长为936分钟，平均每个微视频时长11.8分钟，均在学习者视觉驻留和注意力集中的黄金时段之内。当然，创建相对独立的知识模块并控制微视频时长的初衷是为了保障学习者更好的接受效果，也方便学习者利用碎片化时间学习，但不是为了刻意分解知识点，否则就会使简单问题复杂化，影响学习者的理解、接受。因此，在控制视频时长的同时需要尽量保证单个知识点的完整性，前后衔接的知识模块能够呈现课程应有的完整知识结构。
2.师生、生生互动机制的建立
线上一流课程更加强调学生的参与，教师的讲授是引导式、点拨式的。为了解决传统课程教学模式单一、教学手段陈旧的问题，线上一流课程应当建立师生互动、生生互动的机制，营造讨论式、体验式学习的氛围，引导学生带着问题参与讨论，在讨论中产生新的疑问，通过讨论解决疑问。为此，我校刑事诉讼法学MOOC充分利用了“中国大学MOOC”提供的三个线上讨论区（即綜合讨论区、老师答疑区和课堂交流区），通过这三个讨论区，学习者可以与他人合作，或向彼此学习，从而在互动式学习中培养“自我意识、分析思考、沟通技巧、创新能力、应变能力、处理问题能力”等技
能[2]。在课堂交流区，由教师根据每一章的核心内容设定一个讨论主题，要求学习者自由发表意见，并将学习者在课堂交流区的发言列入平时成绩的考核根据之一。在老师答疑区，学生可以专门向老师提出问题，由老师负责解答。在综合讨论区，学习者可以自由发表其在学习中的收获或疑问，对于学习者提出的问题，其他学习者可以一起交流讨论，老师和助教根据学生的讨论情况及时总结、答疑。从实际情况看，线上讨论区基本发挥了预期功能，得到了学习者的广泛认可。如在该课程第二期，线上讨论区师生发帖总数达到了14337次，其中，教师发帖519次，参与互动的学生达到了1703人。 3.线上线下混合教学机制的运用
纯粹的线上课程并非不可能，但这要以学生学习的高度自觉自主性和教学资源的充分在线化为前提[3]。但就目前的情况看，很多课程都达不到这两个方面的前提条件。特别是对于承担一流课程建设主要任务的各高校而言，完全舍弃线下课堂教学或者隔绝线上线下两套教学机制既不合理，也不可能。而有机融合在线教学与传统课堂教学，结合二者的优势，充分实现“学习环境的混合、学习资源的混合、学习方式的混合”，即实行混合式教学，应当成为在线课程的主流应用模式和高等学校教学的新常态[4]。因此，我校自创建“刑事诉讼法学”线上课程以来，就一直坚持混合式教学的基本思路，将线上课程与线下课堂打通，将每一章的教学过程区分为紧密衔接的四个步骤：第一步，由学生提前预习指定教材，了解本章的内容框架和基本知识;第二步，由学生自主学习刑事诉讼法MOOC，实现核心知识的提前传递，使学生理解和掌握本次课的难点、要点，并参与线上讨论，形成一些疑点或争点;第三步，在线下课堂上，主讲教师不再重复讲授基础知识，而是有针对性地解答疑点、剖析争点、阐释重点，引导学生在讨论、分析问题中巩固知识技能，并将公平正义、明德重法等思政元素有机融入教学过程;第四步，学生在课后通过完成线上检测、学习线上资源强化对重点知识的理解。
实践证明，线上线下混合式教学有利于教师从繁重的基本知识传授任务、日常测验和瑣碎的事务性工作中摆脱出来，从而“有更多的精力和时间投入关注学习者的学习进程、与学习者展开深层次交互共享、根据学习者学习需求修订课程设计等方面”[5]。这样，就可以有效地化解学时有限与课程内容不断增加之间的矛盾，大大拓展了单纯线下课堂的教学空间，真正使“课堂活起来”。当然，在坚持线上线下教学内容互补的基本思路前提下，不同的授课教师通常会根据每章或每一个知识模块的特点，灵活采取不同的混合教学思路。如对于庭审程序问题，可能采取“线上课程+模拟法庭”或者“线上课程+庭审录像观摩”的混合教学形式;对于刑事证据与证明问题，可能采取“线上课程+疑难案例研讨”的混合教学形式;对于刑事辩护问题，可能采取“线上课程+辩护词写作训练或模拟会见等技能实操”的混合教学形式;而对于理论性比较强的知识点如刑事诉讼基本原则等，则可能采取“线上课程+分组讨论或辩论”等混合教学形式，等等。
4.检验与评价机制的构建
线上一流课程必须建立起在评价理念、评价内容、评价方式和评价标准等方面都有别于传统课程教学的评价机制。与以学生为中心、以互动为方法、以能力培养为目标、以教育信息化为依托的教学理念相适应，线上一流课程的教学评价应当更加注重评价主体的多样性、评价指标的多元性和评价节点的过程性，重视学习者的互评、自评，并将学习能力、创新能力等纳入评价范畴，提倡对学习全过程的动态评价[6]，
以体现线上一流课程应有的高阶性、创新性和挑战度。基于此，我校刑事诉讼法学MOOC根据不同的选课对象设置了不同的考核办法和成绩评定方式。对于校内学生，采取线上考核与线下考核相结合的方式。（1）线上考核成绩视为学生的平时成绩，占学生期末总成绩的40%。而线上成绩的构成为：满分100分，其中，单元测验50分（共22次）、课程讨论10分（需在“课堂交流区”发言5次以上）、线上期末测试40分。除线上期末测试中的主观题由学生互评外，其他成绩评定均由中国大学MOOC平台自动完成。（2）线下期末考核成绩占学生期末总成绩的60%。线下期末考核由学校统一命题，满分100分。阅卷评分时，选择题由助教评阅，其他题型由任课教师流水作业批改。对于社会学习者的课程考核和成绩评定，主要采取线上方式，其成绩构成及评定方式与校内学生的线上考核部分相同。满分为100分，60分为及格，85分以上为优秀。教师可以针对学习者的具体情况（比如各个讨论区的发言情况等），在10分的范围内对其成绩予以调整。
二、品质保证因素
线上一流课程的建设，关键不在于根据平台要求搭建课程的基本框架，利用线上资源开展教学，而在于如何确保并不断提升其内在品质，使其真正成为一流的线上课程，最终实现提高人才培养质量的目的。如果线上课程缺乏必要的品质保证，达不到提升教学质量的效果，那么对于学校而言，与其“劳民伤财”自建线上课程，还不如直接引入或改造运用名师名校的优质线上课
程[7]。以“刑事诉讼法学”在线课程为例，在中国大学MOOC平台上线的课程共有9门，但学生的选课情况呈现出明显的“贫富分化”现象：我校刑事诉讼法学线上课程的总选课人数已达到6万多人，平均每期选课人数超过1.2万人，而其他学校平均每期选课人数均不到5300人，其中有2所学校每期平均选课人数仅有1200多人。这说明，我校刑事诉讼法学线上课程得到了社会学习者的高度认可，而其他相当一部分学校的课程选课主体可能只是本校学生。
我校刑事诉讼法学线上课程之所以能够得到社会学习者和校内师生的一致认可，并且入选首批国家级线上一流本科课程，与以下五大品质保证因素密切相关。
一是良好的建设基础。本课程是西南政法大学长期重视人才培养质量、坚持教学改革、争创精品课程的成果。经过数十年的教学积累和几代西政刑诉人的共同努力，我校刑事诉讼法学课程早在2004年就入选了“国家精品课程”，成为当时全国仅有的五门法学精品课程之一;2013年，该课程又获得首批“国家精品资源共享课”立项，2016年获教育部正式认定。自2015年9月开始，西南政法大学与校外企业合作开发了主要用于校内教学的在线课程平台，本课程是第一批上线课程之一，并且经过三年多的运行，本课程线上资源的使用已经突破6万人次，在校内300余门在线课程中排名前六、法学类课程排名前三。因此，在中国大学MOOC正式上线（2018年12月）之前，本课程已经有三年多的在线教学积累，为建成国家一流课程奠定了坚实基础。
二是与时俱进的教学理念。面对混合式教学模式带来的机遇，本课程坚持了三大教学理念：其一是“课程思政”“德法兼修”。即以培养德才兼备的卓越法治人才为目标，将思想政治教育有机融入刑事诉讼法学课程之中，将立德树人根本任务贯彻于混合式教学的各个环节，特别是有相对充裕时间保障的线下课堂讲授环节。其二是坚持“理论与实践融合”“学以致用”。本课程秉承我校在长期的办学实践中形成的理论与实践充分结合的法学教育传统，把专业知识传授、创新能力培养、思想品德教育融为一体，注重培养学生的法治信仰、法治思维、程序思维和实操能力，以满足全面推进依法治国新时代对应用型法治人才培养的特殊需要。其三是“教学互动”“教学相长”。将“重学”与“重教”相结合，线上学习的学生自控和课堂学习的教师引领相结合，不因MOOC对学习自主性的强调而轻视教师在混合式教学中的关键作用，在讨论和探究中实现教和学的互相促进、共同提高。 三是强大的教学团队。西南政法大学刑事诉讼法教学团队2010年被评为国家级教学团队。这支队伍不仅年龄、学位、职称结构合理，科研成果丰硕，而且热心教育教学改革，愿意在教育教学与现代科技有机融合方面进行积极探索，教改成果曾多次获得国家级、省部级教学成果奖。在国家级一流课程申报过程中，团队只是有选择性地推出了参加线上课程资源制作的8位教师作为代表，包括教授4人、副教授3人、讲师1人，实际参加线上线下混合式教学的教师有23人。其中课程负责人是国家“万人计划”哲学社会科学领军人才，其他7位教师都是国家级教学团队的骨干成员，全部具有博士学位和境外访学经历，部分教师还有一至两年左右的司法实践经历，教学经验丰富，教研成果突出，授课水平高，相互之间在教学准备、教学实施的各个环节能够团结协作。正是在强大的教学团队支撑下，我校刑事诉讼法课程可以在线上、线下混合式教学中，由数位教师共同完成同一编、同一章的讲授，甚至共同完成同一知识点的不同教学环节，这不仅使得教学内容更加丰富，引入的分析思路和视角更加多元，而且也更加有利于培养学生的问题意识和创新精神。
四是精细化的教学内容。不管是线上教学，还是线下讲授，本课程在内容上都突出体现了“精、新、实、特、全”五大特色。所谓“精”，即围绕刑事诉讼的基本理论、基本制度进行清晰的阐述，力求简明扼要。所谓“新”，即及时更新授课内容，实时反映中国法治实践的最新经验和立法最新修改情况，确保教学内容直达法治建设前沿。所谓“实”，即遵循理论联系实际的原则，既对刑事诉讼法学理论问题作出有重点的阐述，又通过案例和数据等引领学生进入实践层面。所谓“特”，即在重点难点的确定、讨论主题的设计等方面均做到基本理论、基本技能和法治思维、程序思维有机融合，体现了对卓越法治人才培养的特殊要求以及刑事诉讼法作为程序法的特殊性。所谓“全”，即对线上学习资源要力争保证其全面性和充分性，并且不断予以充实。本课程在线上除了有79段教学微视频以外，还提供了各知识点教学PPT、相关法律及司法解释、典型案例、重要学术文献等非视频资源百余件，供学生学习参考。最近，还完成了一个对应于刑事诉讼法学重要知识点的法律影音资料库（内含920个影视片段）的建设，即将提供给学生使用。
五是全面、贴心的运行维护。学习者在参加本课程的学习过程中，除了可借助平台本身提供的学习进度统计、学习过程全程跟踪、个性化学习方案定制、测评数据统计等掌握自己的学习进程外，还可以在线上或线下实时获得团队教师及教学助理全天候的學习支持服务。为此，本课程在每个运行周期都建立了一个由值班教师和教学助理共同组成的学习支持团队，其中教师由8至12位本学期承担刑事诉讼法学教学任务的授课教师组成，教学助理则由刑事诉讼法学方向的5位硕士研究生担任。每学期行课时，都根据教学进度制定值班表，每天安排1到2位值班教师和1名教学助理负责线上课程的运行维护。学习支持服务团队的主要职责包括：（1）对学习者在讨论区提出的问题及时解答，做到有贴必回、有问必答，当天问题当天解答。（2）每学期组织1至2次直播答疑，由授课教师在线与学习者沟通交流。
（3）及时发布教学资源，并尽快通过课程公告提醒学习者微视频、单元测试及相关教学资源的发布情况。（4）充实和及时更新各类教学资源。（5）对学习者在课程内容之外的其他求助或疑问，做好记录，以备教学团队研究决定;如果属于课程平台技术方面的问题，则及时联系平台解决。（6）对于在线上或线下互动中参与积极或表现优异的学习者，寄（赠）送精美的小礼品，以示鼓励。
三、持续运行条件
线上一流课程是建设一流专业和一流学科的重要抓手和内容，线上一流法学课程更是充分利用现代信息技术手段培养全面依法治国所需要的卓越法治人才的现实需要。因此，线上一流课程的建设绝不是本科教育的“形象工程”“面子工程”，而是坚持教育内涵式发展、提高人才培养质量的必然选择。但要，线上一流课程要做到“建以致用”，并且持续运行，还需要教育管理者、教师、学习者的通力协作和有效参与，缺少任何一方的努力，线上一流课程随时可能变成“网上僵尸课程”。
1.教育管理者的合理施策
线上一流课程要想得到持续有效的运行，首先要求教育管理部门和各高校提供稳定、合理的政策支持，以解决线上课程建设中的三个现实问题：
一是线上课程的成本收益问题。线上一流课程的建设不仅在初建时需要付出高昂的成本，而且建成之后的维护与运行更需要持续的投入。目前线上一流课程的建设费用均来自国家和学校的经费投入，大多数线上课程在运行过程中并不向社会学习者收费，部分课程即使收费，也仅仅限于对要求制作纸质证书的学习者收取成本费用。这样的运行模式带有公益性质，很难达到收支平衡，难以实现长期的可持续发展[5]。
对此，一方面需要国家、高校对线上一流课程给予持续稳定的资金支持，作为其运行成本的主要来源;另一方面还需要在国家政策层面建立线上一流课程的成本分摊机制，适时允许线上一流课程的建设单位和第三方平台向社会学习者收取一定的学习费用，作为其运行成本的补充。
二是线上课程的量与质的问题。不是所有课程都适合在线上运行，即使是适合线上运行的课程（特别是各个专业的专业课程和基础课程），也不是所有高校都必须建设。国家推出本科课程“双万计划”的目的就是为了“扶强扶特”，重点支持已有建设基础、取得明显教学成效的课程，让优的更优、强的更强，通过“重点打造一批高水平课程，为卓越拔尖人才培养提供有力支撑”。但是，基于对一流专业和一流学科地位及相关资源的竞争，在创建线上一流课程的过程中，势必存在“高校—省级—国家级层层遴选的‘金字塔’效应”[8]，不仅线上课程的总量惊人，而且高校分别建设的同名课程数量众多，这不仅意味着重复建设和资源的浪费，而且必然导致某些无任何优势可言的线上课程事实上成为只有本校学生选择的校内课程。因此，教育管理部门应在“重视特色课程建设，实现一流本科课程多样化”的同时，适当控制线上一流课程特别是同名同质课程的数量，通过整合优势资源、动态调整等方式，集中力量打造线上一流课程群。各高校应根据自身条件，在自建课程与引入他建课程间作出合理选择，尽可能避免对线上课程的无效投入。 三是线上课程的建与用问题。从以往部分高校创建国家精品课程、精品资源共享课、精品视频公开课等的历程来看，存在着“重建轻用”的现象。高校要想使线上一流课程建设避免重蹈覆辙，就必须将线上课程确定为常态化教学方式的必要组成部分，切实按照《教育部关于一流课程建设的实施意见》要求建立健全长期稳定的校内课程建设激励机制，鼓励教师积极参与建设和充分利用线上一流课程，充分发挥线上一流课程在人才培养方面的示范带动作用。
2.教师的积极参与
课程建设和教学改革，关键在于教师的积极参与，线上一流课程建设也不例外。然而基于线上课程的混合式教学模式会对高校教师带来巨大的挑战[9]。首先，混合式教学会挑战教师的责任心。在传统教学模式下，“满堂灌”的授课方式虽然讲下来也是口干舌燥，但相对而言，教学方面的精力和时间投入不算太多。相比之下，如果运用混合式教学模式，教师需要对线上教学与课堂讲授进行有效的衔接，并且承担一定的在线答疑解惑任务。无论是线上课程资源的设计和提供，还是线下课堂教学的准备和实施，教师都必须付出更多的精力和时间。其次，混合式教学也会挑战教师的知识体系。对于法学专业的教师来说，不仅要具有一定的科研实力，而且要经常关注立法、司法动态和相关的社会新闻，及时更新自己的知识储备，否则，在混合式教学所要求的线上线下答疑解惑或者与学生的互动中势必难以应对自如。再次，混合式教学也会挑战教师的课堂驾驭能力。混合式教学环节较多，课堂授课的重点和思路也有所不同，教学互动频繁，学生更加积极主动。教师的课堂驾驭能力如果不够娴熟，很难实现多个教学环节的有机衔接，并及时应对教学过程中可能出现的突发问题。以上三大挑战意味着教师工作量明显增加，导致教师不得不“忙起来”。面对繁重的教学和科研压力，一些教师难免会对课程建设产生抵触心理。因此，建设线上一流法学课程，并且运用好混合式教学，教师必须对教书育人有强烈的责任心，具有为国家培养卓越法治人才的无私奉献精神。为了鼓励教师积极参与线上一流课程建设，让教师“忙有所乐”“忙有所获”，高校应当根据一流课程和一流专业的建设需要，不断完善教师的考核评价机制，适度增加教育教学业绩在教师评价体系中的权重，对积极参与一流课程、一流专业建设并取得一定成效的教师，在课酬计算、评优评先、岗位聘任、职称晋升、人才项目推荐等方面给予较大幅度的倾斜;同时，还应当健全教学助理制度，将线上一流课程教学过程中的事务性或技术性工作尽可能交给教学助理完成，以便教师把有限的精力全面投入实质性的教学工作。
3.對学习者的有效驱动
线上课程运行中暴露出的一个普遍问题
是：校外学习者（以及未对线上学习作硬性要求的学校的校内学生）的课程完成率较低，线上课程注册学习者中半途而废者超过一半，能够完成所有线上教学环节的不到1/10，能得到合格证书的更是寥寥无几。而在那些对线上学习作出硬性要求的学校，校内学生虽然多能完成线上学习环节，但有相当一部分学生是囫囵吞枣、应付了事，学习效果有限。究其缘由，除了学习者的惰怠因素之外，可能还有以下三个方面的原因：第一，学习者深受应试教育的负面影响，尚未形成自主学习的观念、习惯，对于主动式、互动式、探究式的学习不适应。而作为一种更加倚重学生自主学习的教学模式，不管是纯粹的线上教学，还是混合式教学，其基础就是学习者的自学习惯和能力，包括阅读理解能力、知识重述能力、提炼问题能力、沟通交流能力以及时间管理能力等[3]，但很多线上课程的学习者目前尚不具备这些能力。第二，校外学习者可能还要忙于工作和家庭事务，校内学生每天的上课任务繁重、课外活动较多，没有足够的课外学习时间，不能满足线上课程教学特别是混合式教学对课前预习、线上学习、线下研讨、课后复习等的时间要求，难以真正达到线上课程的学习效果[10]。第三，线上课程的学习成绩和证书的社会认可度不高，社会学习者只会选择学习感兴趣的内容，很难适应线上课程循序渐进的开课方式，也很少有社会学习者为了一纸合格证书而坚持到最后。对于校内学生而言，评价机制也很难把所有线上学习活动都纳入考核因素之中。针对上述问题，可以考虑强化对学习者内驱为主、外驱为辅的双重驱动。在内驱方面，教师应当确保线上课程内容的有用性和有趣性，以便在满足学习者能力培养实际需求的同时，有效激发学习者的学习兴趣和热情。特别是对于校内学生来说，教师应加强对其学习态度、学习方式转变的引导，使其充分了解本专业的特点，明确学习的真正目标，做好未来的职业规划，带着对能力培养的实际需求和职业的使命感去选择、学习线上课程。在外驱方面，针对社会学习者，可增强课程发布方式的灵活性，允许灵活选择知识模块学习，允许跨学习周期完成一门课程的学习;更加合理地设计课程评价标准，打牢正式认证的基础。待条件成熟时，教育管理部门应通过适当方式统一线上课程的认证标准，提高线上学习成绩和证书的社会认可度。针对校内学生，则可以专门培训其线上自主学习的能力，增加线上学习和过程评价的考核权重，推动线上课程的校际学分互认;还应当适当减少必修课时，保障学生自主学习的时间。
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[责任编辑：周 杨]