摘 要：“基于问题解决的探究式学习研究与实践”项目组于2019年9月12日召开研讨活动。本文结合研讨内容，明确了“问题”“探究式学习”两个核心概念，并根据分享的教育教学实践案例，分析了基于问题解决的探究式学习“三导”“项目学习”“对分课堂”三种教学模式，以及“任务驱动”“小组合作”“创设问题情境”三种教学策略，阐述了教师“成人督导”的新角色。
　　 关键词：问题;探究式学习;教学模式;教学策略;教师角色
　　 学生的学习应该是一个主动参与、积极探索的过程。基于自然、社会和人文领域中的真实问题，提供适当的教学支架和认知工具，组织和引导学生作为问题解决者进行探究式学习，有助于学生的高阶思维和高阶情感能力发展。为了推动基于问题解决的探究式学习的构建进程，探讨基于问题解决的探究式学习思路，为广东省一线教师搭建展示和交流的平台，“基于问题解决的探究式学习研究与实践”项目组于2019年9月12日召开研讨活动。项目组成员以及来自各地市的17位实验学校教师参加了此次研讨活动。
　　 与会专家、教师结合教育教学实践案例，从项目的相关概念、案例的教学模式等展开研讨。整体研讨内容呈现出以下几大方面：
　　 一、明晰核心概念
　　 在研讨会议上，教研员和教师进一步明确“问题”以及“探究式学习”这两个核心概念。
　　 （一）何谓问题
　　 1.问题的概念。从词源学上看，问题是指要求回答或解释的题目，或者是尚待解决或弄不明白的事。与会成员认为，本项目研究所关注的问题包含这样几个特征：第一，问题的真实性。教学中的问题不僅来源于真实生活，与学生生活有直接联系。问题的解决也能产生真实影响，能被人们在现实世界中所用。第二，问题是基于学生视角。教学中的问题是学生能够关注到的，在学生看来是一个问题，学生有兴趣去展开思考和探究。第三，问题的可解决性。教学中的问题是学生在教师指导下，通过学习可以解决的问题，不是无解的问题和学生无法解决的问题。第四，问题解决需教师的指导。教学中的问题有些是无需教师，学生即可独立解决的问题。这类问题不在本项目关注的范围之内。本项目更应关注的是那些非结构性的、学生仅凭个人经验和能力一时还难以解决的问题。此时，教师如何指导、如何引导是学生解决问题的关键所在。
　　 2.问题的分类。在本项目研究中，问题包括以下几种类别。（1）学科学习中的问题，即学生所学习的科目领域中的具体问题。如李宇韬老师在《小学数学“自主探究-共同解决”信息化教学课例——四年级“三角形的内角和”》教学案例中所呈现的“三角形的内角和是多少”的数学学习问题。再如苏蕴瑜老师在《小小演说家——基于问题探究的初中语文课例》教学案例中所呈现的“如何演讲”的语文学习问题。（2）多学科综合性问题。即需要运用多个学科的知识和技能才能解决的问题。如陈韶光老师在教学案例《以项目学习为中心促进多学科融合的实践研究——基于项目（真实问题）的通用技术探究式教学研究子项目》中提出的“怎样设计桥梁”问题，就融合了科学、技术、工程、数学等多个学科的知识，需要学生运用多学科技能来解决该问题。（3）真实情境中的真实问题，即在学生真实生活情境中的问题。如张玉老师在教学案例《“美味的温泉蛋”综合实践活动课例》中，基于学生所在区域的温泉之城特色以及人们泡温泉之余煮温泉蛋的真实问题，提出“怎样制作美味的温泉蛋”问题。何焕然老师在教学案例《校园操场微改造》中，从学生熟悉的校园环境，提出“如何对校园操场进行微改造”问题。
　　 （二）何谓探究式学习
　　 有研究者指出“探究”与“研究”不同。研究是“探求事物的物质、发展规律等;考虑或商讨”，而“探究”则指“深入探讨，反复研究”。探究更加符合青少年学生的身心特点。探究式学习是学生进行科学探究，构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。探究式学习的基本特征是“有科学性问题”“收集事实证据”“形成解释”“评价解释”“交流和论证解释”。探究式学习的核心要素是“论述假说的提出，以及对催生假说而精心设计的活动”。有学者强调了探究式学习中问题的重要性，认为问题是探究式学习的开始，问题要从情境中产生，以教师指导下的小组合作的方式展开效果会更好。有学者认为探究式学习应包括“指导学生选择和论证探究课题，组织学生做好准备工作，实施探究式学习活动，探究式学习成果的评价、验收与交流”等基本要素。探究式学习强调探究的过程性、探究结果的开放性和学生自主性。
　　 与会成员认为基于问题解决的探究式学习是学生在教师的指导下，对自己感兴趣的问题进行深入探讨，寻求问题解决方案，并最终解决问题的一种学习方式。这种学习方式同一般的探究式学习方式的主要区别在于问题的可解决性，即探究结果的收敛性。基于问题解决的探究式学习强调学生所探究的问题是清晰而明确的，探究过程的结束是以学生真正理解和解决问题为标志。当然，所探究的问题的解决并不排斥，而是鼓励学生产生新的问题，并在新的问题情境下进行自主探究。
　　 二、基于问题解决的探究式学习的教学模式
　　 教学模式是正确反映教学客观规律，有效指导教学实践的教学行为范型。这种教学行为范型是在一定教学思想或理论的指导下，对教师、学生、媒体互动状态和过程加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达的一种结构关系。任何教学模式都包含着教学思想、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素。教学模式要素的不同组合和运行方式，形成了不同的教学模式结构。与会成员认为，基于问题解决的探究式学习的教学模式可归纳为以下几种：
　　 （一）基于学科问题解决的探究式学习教学模式——“三导”教学模式
　　 学科教学的问题通常是在一堂课上解决，最终达到学生掌握学科相关知识点的教学目标。结合这样的教学目标，基于学科问题解决的探究式学习教学可采用“三导”教学模式。其基本结构和步骤如下图所示。 　　 四、基于问题解决的探究式学习中教师角色转换
　　 传统课堂中“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”受到了现代课堂“以学生为中心，以学习为中心，以任务为中心”观念的挑战。教师由“授者”逐渐向“指导者”“促进者”和“研究者”角色转变。与会研究人员认为，在智能化时代，师生角色并不必然具有长期性和广泛性，而具有当下性和狭窄性。两者关系呈现为成长共同体的关系。在传统教学中，师生关系体现为“学者”为师。由于知识传播手段的局限性，教师作为先行学习者，在知识占有上可以长期处于垄断地位，也决定了其“授者”角色的长期性和广泛性。随着信息技术的发展，尤其是互联网技术的发展，知识传播路径广泛而快捷。此时的师生关系体现为“能者”为师。师生的角色在不同的场域和领域下经常互换。教师和学生是在一定知识领域和生产场域下所定义的，离开这个领域和场域则不存在这种关系。因而，師生角色具有当下性和狭窄性。在智能化时代，很多需要人力去完成的工作可以交由智能机器人去完成。此时知识和技能于人的学习而言，并不是非常重要，更重要的是创新能力，即不断创新服务业态去满足人之为人的全面发展需要的能力。人的全面发展即人的身心全面成长。此时的师生关系体现为“师者”为师，即教师和学生是成长的共同体，相互启发，共同成长。教师作为更有经验者，可以引导学生成长，同时，也从学生所展示的经验和成长中获取自己成长的机遇和养分，促进自身的成长。
　　项目组借用“成长督导”一词来概括教师的新角色。“督导”是“更有经验者对有经验者的指导”。从人发展的角度来看，教师比学生更有经验，教师对学生成长上的影响是无处不在的，教师的一个眼神、一个举动都可以对学生产生很大的动力。从教师自身来看，“指导”带有权威性、单一性以及现成性，教师指导学生，告诉学生要怎么做，学生会按照教师的说法去做。“督导”强调的是自身经验性、相互启发性以及生成性。学生是根据自己的经验，用自己的思维方式去探究学习。教师督导学生，是对学生学习行为进行挖掘的过程，学生的行为能引起教师对自己教学和生命成长的反思，教师的行为会影响学生，师生之间的互动能够相互启发。教师与学生的互动是不可预见的，同时不会一成不变的，也就是说，教师督导学生的结果是生成性的。
　　 在基于问题的探究式学习中，教师要用自己的“成长督导”角色来看待学生的学习，看待自己的育人工作。一方面是教师对学生学习策略的督导，在课堂教学中的各个环节督导学生，引导学生交流讨论问题。另外，教师在学生建设小组团队起到很大作用，督导学生进行小组分组，设置小组任务。这样的角色帮助学生在探究中加深对知识的理解，用知识指导实践，解决问题。另一方面是教师对学生的育人督导。教师们督导学生小组之间交流，提高学生的沟通能力，增强学生的活动规则意识。教师们创设真实情境，形成挑战性的学习任务，鼓励学生不怕失败，勇于尝试，培养学生敢于挑战的精神。教师们带领学生完成一个又一个的进阶性的任务，关注学生解决问题，强化学生思考、讨论，操作、总结，学会多角度思考问题和解决问题。教师们在与学生的互动过程中，营造一个相互支持、民主平等的氛围，尊重学生的差异，鼓励学生提出质疑和不断追问，形成良好的意志品质和行为习惯，发展学生的素养，促进学生成长。