传统化学课堂教学中，教师充当的是“传道授业解惑”的角色，而其所传之“道”多为书本既定知识，“传”的方式乃为“讲”，于是，学生的学也就多为“听”，“思”的成分被“灌输”所占据。其实，学习是一个多种感官和思维共同参与的过程，在这个过程中，不仅要以直观方式去引导学生观察，还要注重以问题启发学生思考，在探究中经历，这样更利于获得知识的完形构建，更好地应用。
　　一、问题要利于学生参与，以情境引出
　　在化学课堂中以问题启发学生确可让学生主动思考，但若学生对问题不感兴趣或问题太过直接，反而会影响学生的思维，甚至问题会变成对学生的刁难。因此，在化学课堂中提问，就必须考虑学生的实际，借助情境而提出问题，让学生对问题产生兴趣，激发其主动性，积极参与到问题的思考过程中。
　　首先，提问时需考虑学生的基础，能否完成问题的解答。如“水的组成”中关于水电解实验后的提问，水电解有氢气和氧气产生，发生了化学变化，那么，水电解时水分子分裂成了什么？用这个问题启发基础一般的学生思考（可指名回答），再追问“究竟是几个氢、氧原子组成一个水分子？”这个问题可让基础稍好的学生回答。学生回答后教师补充，从而让学生明确水的组成。问题在难度上有了区分，在针对不同的学生提出，这样利于学生参与。
　　其次，要发挥好情境的作用，以情境而引出问题，促进学生在感知的基础上去思考。如“原子的结构”中对“离子”概念的学习，先引导学生画出钠原子和氯原子得失电子后形成的新的粒子结构示意图，在观察和对比的基础上思考哪些部分发生了变化，哪些部分没有变化，新的粒子是否带点电，带电情况如何？由此，在问题讨论的基础上引出离子的概念，让学生形成从直观感知到抽象理论概括的过渡，更好地促进学生对知识的理解。
　　二、问题要推动课堂发展，层次性推进
　　在教学实践中，课堂是不断向前发展的，是动态变化的，在这个过程中，教师需要借助问题、实验、活动等多种方式而引导学生展开探究活动，让学生在探究中逐渐向目标靠近。提问，就是要通过问题启发，让学生由浅入深、由易而难地去理解知识。
　　在课堂中提问，首先得考虑课堂中的步骤安排，在不同的环节以什么样的问题去引导学生思考。如导入环节的问题就要设计的容易一些，探究环节的问题就要能利于学生展开讨论活动。如在“燃烧和灭火”的教学中问题就要围绕“燃烧”和“灭火”两个部分展开，以问题而引导学生理解“燃烧的条件”后再过渡到“灭火的原理或方法”探究中。有了整体的设计，接下来就需考虑具体环节的问题设计。在这个过程中，要注重借助实验、情境而引出问题，引导学生在问题探究的基础上得到结论。同样是在“燃烧和灭火”的教学中关于“燃烧的条件”的探究，教师演示实验（实验如右图），备注：（1）放红磷的试管；（2）白磷；（3）放白磷的试管；（4）鼓气装置；（5）稀碱液。
　　组织学生讨论的问题为：1.为什么白磷会燃烧而红磷不会？2.为什么试管中白磷燃烧而水中的白磷却没有？3.在水中没有燃烧的白磷为什么通空气后却燃烧了？通过对上述问题的探究，以问题“结合上述实验，思考燃烧需要哪些条件？”而引导学生总结归纳。如此，让学生通过问题探究而更好地掌握燃烧的条件，变讲授式的课堂为探究式的课堂。
　　三、问题要利于目标达成，扣目标展开
　　结合化学课堂教学实践中的提问情况来看，虽然教师讲授的成分少了，问题多了，但却变“满堂灌”为“满堂问”，充斥在课堂中的不是课件展示，就是问题，问题多而繁，学生还没有解决完一个问题，新的问题又来了，学生只能疲于应付却没有真正对问题深入思考。
　　课堂教学总是围绕一定的目标展开，要让问题更有效，就必须把问题和目标结合起来，紧扣问题而提出问题。如“二氧化碳”教学中的主要目标是要让学生掌握二氧化碳的性质，先引导学生观察收集的CO2，问其色态（突出无色、气体），并猜想其密度和空气相比如何，接着实验验证；思考CO2能否溶于水，指导学生完成二氧化碳溶解性实验并得出结论，教师补充CO2的三态本质，并以人工降雨视频进行拓展；演示倾倒二氧化碳实验（二氧化碳熄灭阶梯上的两个蜡烛火焰），问从中可知CO2有什么性？（可燃、不助燃）思考人呼出的气体不仅有CO2还有其他气体，那究竟是不是二氧化碳气体使澄清的石灰水变浑浊的呢？由此引入实验并验证。如此，每个问题针对的目标不同，在学生思考的基础上引导归纳并点拨、补充，更好地促进了学生对知识的掌握。
　　在初中化学课堂教学中，只有从传统观念中解放出来，转变教师角色，在课堂中多引导学生去思考和探究，让学生主动参与到化学学习活动中，从接受式学习转变为主动学习，这样才能让化学课堂更有活力，也方可让学生学有所获。
　　（作者单位：江苏省盐城市大丰区第二中学）