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【摘 要】互联网创新应用，对农村教师专业发展、实现教育优质均衡发展具有重要意义。云桥学院专注于教师信息技术应用能力提升，通过六年的持续研究与实践，提出“互联网+新同学”的农村教师与师范生专业发展协同互助机制，设计多轮次、分层级的在线课程体系，采用“嵌入实践、内容生成”的学习模式，构建起培训广度、深度、精度兼备的“三度互促”混合学习环境，从而形成高校师范生与农村教师协同成长的新生态，实现“互联网+教师教育”助力教育优质均衡发展。
【关键词】云桥学院;农村教师;师范生;教师专业发展;学习共同体
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）011-005-04
新时代我国教育的主要矛盾已经发生结构性变革，“公平而有质量”成为基础教育的发展目标。为促进教育公平、提升教育质量，教育部在《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（以下简称《意见》）中提出，到2022年教师教学能力和信息素养持续优化，学校办学水平普遍提升，区域、城乡、校际差距有效弥合，推动实现教育优质均衡发展。教育部等六部门联合发布的《关于加强乡村教师队伍建设的通知》指出，抓好乡村教师培训，鼓励师范院校采取多种方式，长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长，引导师范院校教师与乡村教师形成学习共同体、研究共同体和发展共同体。
由此可见，以《意见》为代表的系列政策文件，是在教育优质均衡发展目标下，对农村教师的专业能力和信息素养提出的新要求。因此，如何基于“互联网+”时代背景，促进农村教师专业能力、信息素养的提升，不仅是对教师资源供给模式的突破，也关乎乡村教育质量提升及教育均衡发展的实现。
农村教师信息化教学面临的困境
近年来，建设高素质专业化的农村教师队伍备受党和政府的高度重视。随着“农村远程教育工程”“三通两平台工程”等项目的建设，以及《教育信息化2.0行动计划》和《中国教育现代化2035》等政策的实施，我国教育信息化已取得了快速发展，但我国农村基础教育信息化不均衡的现象依然存在，农村教师的信息化教学能力面临着结构性的困境。
一是教师队伍呈现出断层的结构困境。农村教师在信息化教学环境中，多处于从零散经验到系统经验、从经验迁移到经验反思的发展层次，理论基础相对薄弱，实践创新仍需积累。因此，信息化教学以新手教师和经验型教师为主，缺少研究型和专家型的教师，教师队伍的层次结构不合理。
二是浅层问题解决的应用困境。很多农村教师渴望得到直截了当的信息化问题解决方案，但多属于“头疼医头脚疼医脚”的浅层问题，现象背后的深层次原因分析不够。
三是教师专业发展的平台困境。农村学校通常远离科研中心、教研中心，加之信息技术软硬件配备相对匮乏，因此专业发展平台不甚理想。
四是为教师提供学习服务的逆差困境。部分农村教师在有机会与学术导师或外校教师交流时，担心自己的问题不够恰当或见解不够深刻，不敢问或不想问，以听为主，表达很少，造成专业交流上的逆差困境。
云桥学院的解决方案
自2016年起，首都师范大学创办云桥学院，意在联合高校、中小学校、教育公益组织等多方力量，基于互联网云端学习环境，专注提升教师信息技术应用能力，通过建立起农村教师和师范生的协同成长之桥，破解当前农村教师信息化教学能力提升困境，并尝试构建新时代下师范人才培养、职前职后教师协同成长的新生态，促进教育优质均衡发展。
1.提出“互联网+新同学”的农村教师与师范生专业发展协同互助机制
在云桥学院里，最重要的两个主体就是农村教师和高校师范生。前者教学经验丰富，但信息技术基础相对薄弱，后者则恰好相反，虽然缺少教学实践经历和经验，但对于新技术有着较强的敏感度和自我效能感。因此，在设计和开发面向农村教师的信息化教学在线培训课程时，把师范生作为新生力量加入课程设计、开发和服务团队中，师范生和农村教师不再是传统的师生关系，或者是培训与被培训的关系，而是形成了基于互联网的新型同学关系。
在过去的六年里，云桥学院里的师范生承担了在线课程的設计者、开发者、助学者与服务者的角色，全程参与面向农村教师的信息化教学培训过程。从在线课程开设初期的课程报名、学习平台功能说明，到中期的学习疑惑解答、课程内容交流，到结课前的课程回顾复习、学习任务辅助等环节，师范生全程为农村教师提供即时有效的学习支持服务，减轻农村教师远程学习的孤独感和自卑感，帮助农村教师克服学术逆差困境。农村教师则发挥着课程学习者、经验分享者、教学智慧分享者的角色，他们通过参与在线课程学习，一方面掌握信息化教学理念和方法，提高信息技术应用能力，另一方面还为师范生分享教学经验、与其他地区农村教师共享教学智慧，成为“互联网+新同学”。
2.设计出多轮次、分层级的在线课程体系
要提升农村教师的信息技术应用能力，一轮培训或者一次课程学习无法达到目的。因此云桥学院设计出多轮次、分层级的在线课程体系。多轮次是指云桥学院的“教师信息技术应用能力提升”课程并非在一轮在线课程中完成全部学习内容，而是每年有不同的侧重点，每轮课程都有一定比例的更新内容，教师可以参加多轮次的进阶学习。分层级是根据集中访谈、现场观察、问卷收集、内容分析等多种调研结果，设计出的分层次课程内容。初级阶段的定位是技术速成，如一分钟做PPT、一分钟输入400字、三步做好教学海报等，让农村教师一下子就体验到信息技术的优势，自愿参与到学习中。中级阶段的定位是学科整合，让信息技术应用与课堂教学不再是“平行线”或者“两张皮”，从信息化教学设计入手，在学科教学设计与实施中发挥技术的作用。教师运用信息技术不仅能使讲解生动形象，还能支持学情分析、协作学习、探究学习、评测等。高级阶段的定位是研究发展，云桥学院会组织参与学校和教师开展集体教学研究，形成区域教师学习共同体，在信息化教学中发现问题、研究问题，再用研究成果指导教学实践，实现专业发展。 3.采用“嵌入实践、内容生成”的学习模式
嵌入实践的教师专业发展（Job-embedded Professional development，简称JEPD）于1995年由美国学者Hammond提出，意指扎根于日常教學实践，强化教师对于特定内容教学能力的持续性专业发展过程。它将教师专业成长与日常教学应用紧密连接，需要教师深度参与面向课堂层面、以学生发展为中心、持续性的探究式学习。基于JEPD理念，云桥学院的在线课程内容和学习任务，均是与农村教师的日常教学应用紧密关联，如编写信息化教学设计方案、开发信息化教学资源、开展信息化教学评价等。同时，引入社交网站中的“用户生成内容”理念，形成“嵌入实践、内容生成”的学习模式。在课程学习过程中，农村教师通过持续探索、任务驱动、内容生成的方式，将课程学习与实践应用紧密结合，让课程学习中生成的作品成为很快就能服务于真实课堂的高质量教学资源。
4.构建培训广度、深度、精度兼备的“三度互促”混合学习环境
云桥学院综合在线、移动、面授等不同学习环境特点，通过多种学习环境优势互补，利用在线课程让更多的农村教师在不脱离教学一线的情况下，尽可能多地参与在线学习，让培训具有“广度”。建立以微信群、在线论坛为主的移动交流社区，邀请学科骨干教师、信息化教学专家、优秀农村教师等主持线上交流活动，开展不同主题的在线集体研讨，让培训更有“深度”。配合教育公益组织开展每年一次的暑期面授培训，为在线和移动学习中表现突出的农村教师，提供定制化的精品培训课程，实现培训的“精度”。而且参与面授培训的优秀教师，会以开发者的身份加入下一年云桥学院在线课程、移动社区中，成为课程的共同设计、服务者，在课程中成长，又为新一轮课程服务。云桥学院所设计的“三度互促”混合学习环境，会形成具有“造血”功能的农村教师信息化教学机制。
自2016年至今，云桥学院已开展六年实践，在中国大学MOOC网开设多轮“教师信息技术应用能力提升”课程，已服务全国25个省市、343所农村学校、超25000人次中小学农村教师和300余位师范生。云桥学院课程的完成率和优秀率呈现出增长趋势。2020年以前，云桥学院每年只提供一轮在线课程。自2021年春季起，云桥学院同时为偏远地区信息技术基础薄弱的农村教师开设了入门级培训课程，图3中2021年春季课程的数据分析结果是两门在线课程的平均完成率和优秀率。
经过六年的持续实践，云桥学院提供的系列在线课程、陪伴式服务得到了农村教师的高度认可，并在农村教师和师范生的信息化教学能力提升方面取得了明显的学习成效。对于参加过几轮云桥学院的农村教师而言，对新技术不再有排斥或恐惧心理，主动适应新技术，深度整合课堂教学、学校信息技术整体应用能力提高等可喜成果越来越多。以山东烟台一所农村学校的反馈为例，“我校于老师指导学生参加电脑大赛，综合实践创新大赛获得市级二等奖，多位老师在区级和市级的课件、优质课、资源课的评比中取得优异成绩，并参加了省部级的比赛。作为一所偏远农村学校，老师们人人都会做微课，都能有参与省市级比赛的作品，这在当地其他农村学校中是非常少见的。附近其他农村学校还特意请我们学校的老师去讲课，辅导他们的老师学习制作微课。几年的学习，我们学校有些老师已经开始担任市级优质课的评委，更有骨干教师参与到教育部“一师一优课”的课程录制中，提供优质教学案例。”师范生在深度参与云桥学院的过程中，提高了自身信息化教学、问题解决、团队合作等综合能力，更大的改变是师范生增强了教师职业认同，感动于农村教师坚守教学一线的情怀，对城乡教育均衡发展迫切性也有了切身体会。多位师范生在毕业以后，还以志愿者的身份，继续参加云桥学院，用专业知识做好社会服务，为教育均衡发展贡献力量。
未来，云桥学院仍会专注于“提升教师信息技术应用能力”，同时主动引入新技术，探索服务新模式。如添加有自然语言理解模块的“AI小云”智能助教，用知识库管理系统支持常见问题、基于查询的问答、基于知识图谱的单次问答和多轮对话。另外，还要增加对于学习过程性数据的分析与诊断，形成基于证据的课程教学评价和实践教学改进，使云桥学院能够为技术助力教育优质均衡发展，提供更多切实有效的解决方案。
注：本文系国家自然科学基金“基于人工智能的课堂教学交互分析关键技术研究”（项目编号：61977048）阶段性研究成果
参考文献
胡小勇，许婷，曹宇星，徐欢云. 信息化促进新时代基础教育公平理论研究：内涵、路径与策略[J]. 电化教育研究，2020，41（9）： 34-40.
孙众，蘧征，邓路遥.“互联网+”师范生与农村教师的专业互助成长模式[J]. 中国电化教育，2019（4）： 111-116.
孙众.“互联网+”农村教师专业发展的协同互助机制[J]. 电化教育研究，2019，40（5）： 104-110.
作者单位：首都师范大学信息工程学院&交叉科学研究院 首都师范大学信息工程学院 辽宁民族师范高等专科学校
【关键词】云桥学院;农村教师;师范生;教师专业发展;学习共同体
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2021）011-005-04
新时代我国教育的主要矛盾已经发生结构性变革，“公平而有质量”成为基础教育的发展目标。为促进教育公平、提升教育质量，教育部在《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（以下简称《意见》）中提出，到2022年教师教学能力和信息素养持续优化，学校办学水平普遍提升，区域、城乡、校际差距有效弥合，推动实现教育优质均衡发展。教育部等六部门联合发布的《关于加强乡村教师队伍建设的通知》指出，抓好乡村教师培训，鼓励师范院校采取多种方式，长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长，引导师范院校教师与乡村教师形成学习共同体、研究共同体和发展共同体。
由此可见，以《意见》为代表的系列政策文件，是在教育优质均衡发展目标下，对农村教师的专业能力和信息素养提出的新要求。因此，如何基于“互联网+”时代背景，促进农村教师专业能力、信息素养的提升，不仅是对教师资源供给模式的突破，也关乎乡村教育质量提升及教育均衡发展的实现。
农村教师信息化教学面临的困境
近年来，建设高素质专业化的农村教师队伍备受党和政府的高度重视。随着“农村远程教育工程”“三通两平台工程”等项目的建设，以及《教育信息化2.0行动计划》和《中国教育现代化2035》等政策的实施，我国教育信息化已取得了快速发展，但我国农村基础教育信息化不均衡的现象依然存在，农村教师的信息化教学能力面临着结构性的困境。
一是教师队伍呈现出断层的结构困境。农村教师在信息化教学环境中，多处于从零散经验到系统经验、从经验迁移到经验反思的发展层次，理论基础相对薄弱，实践创新仍需积累。因此，信息化教学以新手教师和经验型教师为主，缺少研究型和专家型的教师，教师队伍的层次结构不合理。
二是浅层问题解决的应用困境。很多农村教师渴望得到直截了当的信息化问题解决方案，但多属于“头疼医头脚疼医脚”的浅层问题，现象背后的深层次原因分析不够。
三是教师专业发展的平台困境。农村学校通常远离科研中心、教研中心，加之信息技术软硬件配备相对匮乏，因此专业发展平台不甚理想。
四是为教师提供学习服务的逆差困境。部分农村教师在有机会与学术导师或外校教师交流时，担心自己的问题不够恰当或见解不够深刻，不敢问或不想问，以听为主，表达很少，造成专业交流上的逆差困境。
云桥学院的解决方案
自2016年起，首都师范大学创办云桥学院，意在联合高校、中小学校、教育公益组织等多方力量，基于互联网云端学习环境，专注提升教师信息技术应用能力，通过建立起农村教师和师范生的协同成长之桥，破解当前农村教师信息化教学能力提升困境，并尝试构建新时代下师范人才培养、职前职后教师协同成长的新生态，促进教育优质均衡发展。
1.提出“互联网+新同学”的农村教师与师范生专业发展协同互助机制
在云桥学院里，最重要的两个主体就是农村教师和高校师范生。前者教学经验丰富，但信息技术基础相对薄弱，后者则恰好相反，虽然缺少教学实践经历和经验，但对于新技术有着较强的敏感度和自我效能感。因此，在设计和开发面向农村教师的信息化教学在线培训课程时，把师范生作为新生力量加入课程设计、开发和服务团队中，师范生和农村教师不再是传统的师生关系，或者是培训与被培训的关系，而是形成了基于互联网的新型同学关系。
在过去的六年里，云桥学院里的师范生承担了在线课程的設计者、开发者、助学者与服务者的角色，全程参与面向农村教师的信息化教学培训过程。从在线课程开设初期的课程报名、学习平台功能说明，到中期的学习疑惑解答、课程内容交流，到结课前的课程回顾复习、学习任务辅助等环节，师范生全程为农村教师提供即时有效的学习支持服务，减轻农村教师远程学习的孤独感和自卑感，帮助农村教师克服学术逆差困境。农村教师则发挥着课程学习者、经验分享者、教学智慧分享者的角色，他们通过参与在线课程学习，一方面掌握信息化教学理念和方法，提高信息技术应用能力，另一方面还为师范生分享教学经验、与其他地区农村教师共享教学智慧，成为“互联网+新同学”。
2.设计出多轮次、分层级的在线课程体系
要提升农村教师的信息技术应用能力，一轮培训或者一次课程学习无法达到目的。因此云桥学院设计出多轮次、分层级的在线课程体系。多轮次是指云桥学院的“教师信息技术应用能力提升”课程并非在一轮在线课程中完成全部学习内容，而是每年有不同的侧重点，每轮课程都有一定比例的更新内容，教师可以参加多轮次的进阶学习。分层级是根据集中访谈、现场观察、问卷收集、内容分析等多种调研结果，设计出的分层次课程内容。初级阶段的定位是技术速成，如一分钟做PPT、一分钟输入400字、三步做好教学海报等，让农村教师一下子就体验到信息技术的优势，自愿参与到学习中。中级阶段的定位是学科整合，让信息技术应用与课堂教学不再是“平行线”或者“两张皮”，从信息化教学设计入手，在学科教学设计与实施中发挥技术的作用。教师运用信息技术不仅能使讲解生动形象，还能支持学情分析、协作学习、探究学习、评测等。高级阶段的定位是研究发展，云桥学院会组织参与学校和教师开展集体教学研究，形成区域教师学习共同体，在信息化教学中发现问题、研究问题，再用研究成果指导教学实践，实现专业发展。 3.采用“嵌入实践、内容生成”的学习模式
嵌入实践的教师专业发展（Job-embedded Professional development，简称JEPD）于1995年由美国学者Hammond提出，意指扎根于日常教學实践，强化教师对于特定内容教学能力的持续性专业发展过程。它将教师专业成长与日常教学应用紧密连接，需要教师深度参与面向课堂层面、以学生发展为中心、持续性的探究式学习。基于JEPD理念，云桥学院的在线课程内容和学习任务，均是与农村教师的日常教学应用紧密关联，如编写信息化教学设计方案、开发信息化教学资源、开展信息化教学评价等。同时，引入社交网站中的“用户生成内容”理念，形成“嵌入实践、内容生成”的学习模式。在课程学习过程中，农村教师通过持续探索、任务驱动、内容生成的方式，将课程学习与实践应用紧密结合，让课程学习中生成的作品成为很快就能服务于真实课堂的高质量教学资源。
4.构建培训广度、深度、精度兼备的“三度互促”混合学习环境
云桥学院综合在线、移动、面授等不同学习环境特点，通过多种学习环境优势互补，利用在线课程让更多的农村教师在不脱离教学一线的情况下，尽可能多地参与在线学习，让培训具有“广度”。建立以微信群、在线论坛为主的移动交流社区，邀请学科骨干教师、信息化教学专家、优秀农村教师等主持线上交流活动，开展不同主题的在线集体研讨，让培训更有“深度”。配合教育公益组织开展每年一次的暑期面授培训，为在线和移动学习中表现突出的农村教师，提供定制化的精品培训课程，实现培训的“精度”。而且参与面授培训的优秀教师，会以开发者的身份加入下一年云桥学院在线课程、移动社区中，成为课程的共同设计、服务者，在课程中成长，又为新一轮课程服务。云桥学院所设计的“三度互促”混合学习环境，会形成具有“造血”功能的农村教师信息化教学机制。
自2016年至今，云桥学院已开展六年实践，在中国大学MOOC网开设多轮“教师信息技术应用能力提升”课程，已服务全国25个省市、343所农村学校、超25000人次中小学农村教师和300余位师范生。云桥学院课程的完成率和优秀率呈现出增长趋势。2020年以前，云桥学院每年只提供一轮在线课程。自2021年春季起，云桥学院同时为偏远地区信息技术基础薄弱的农村教师开设了入门级培训课程，图3中2021年春季课程的数据分析结果是两门在线课程的平均完成率和优秀率。
经过六年的持续实践，云桥学院提供的系列在线课程、陪伴式服务得到了农村教师的高度认可，并在农村教师和师范生的信息化教学能力提升方面取得了明显的学习成效。对于参加过几轮云桥学院的农村教师而言，对新技术不再有排斥或恐惧心理，主动适应新技术，深度整合课堂教学、学校信息技术整体应用能力提高等可喜成果越来越多。以山东烟台一所农村学校的反馈为例，“我校于老师指导学生参加电脑大赛，综合实践创新大赛获得市级二等奖，多位老师在区级和市级的课件、优质课、资源课的评比中取得优异成绩，并参加了省部级的比赛。作为一所偏远农村学校，老师们人人都会做微课，都能有参与省市级比赛的作品，这在当地其他农村学校中是非常少见的。附近其他农村学校还特意请我们学校的老师去讲课，辅导他们的老师学习制作微课。几年的学习，我们学校有些老师已经开始担任市级优质课的评委，更有骨干教师参与到教育部“一师一优课”的课程录制中，提供优质教学案例。”师范生在深度参与云桥学院的过程中，提高了自身信息化教学、问题解决、团队合作等综合能力，更大的改变是师范生增强了教师职业认同，感动于农村教师坚守教学一线的情怀，对城乡教育均衡发展迫切性也有了切身体会。多位师范生在毕业以后，还以志愿者的身份，继续参加云桥学院，用专业知识做好社会服务，为教育均衡发展贡献力量。
未来，云桥学院仍会专注于“提升教师信息技术应用能力”，同时主动引入新技术，探索服务新模式。如添加有自然语言理解模块的“AI小云”智能助教，用知识库管理系统支持常见问题、基于查询的问答、基于知识图谱的单次问答和多轮对话。另外，还要增加对于学习过程性数据的分析与诊断，形成基于证据的课程教学评价和实践教学改进，使云桥学院能够为技术助力教育优质均衡发展，提供更多切实有效的解决方案。
注：本文系国家自然科学基金“基于人工智能的课堂教学交互分析关键技术研究”（项目编号：61977048）阶段性研究成果
参考文献
胡小勇，许婷，曹宇星，徐欢云. 信息化促进新时代基础教育公平理论研究：内涵、路径与策略[J]. 电化教育研究，2020，41（9）： 34-40.
孙众，蘧征，邓路遥.“互联网+”师范生与农村教师的专业互助成长模式[J]. 中国电化教育，2019（4）： 111-116.
孙众.“互联网+”农村教师专业发展的协同互助机制[J]. 电化教育研究，2019，40（5）： 104-110.
作者单位：首都师范大学信息工程学院&交叉科学研究院 首都师范大学信息工程学院 辽宁民族师范高等专科学校