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摘 要： 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，其教育思想始终饱含着深切的社会关怀。杜威的教育理想是民主主义社会，在养成民主社会所需的生活习惯和达成民主社会所需要的个体能力方面，教育发挥着重要作用。杜威批判传统教育观，主张教育是经验的改造，学校通过为成员提供共同学习生活的特殊环境，个人获得参与社会生活的共享经验，养成批判思维和理解能力，为民主社会的保持与提升发挥应有的作用。
关键词： 学校教育； 民主主义； 共同体； 经验
中图分类号： G40-052.2 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）06-0052-06
教育（本文主要指學校教育）与社会关系是杜威教育思想的核心主题，其进步主义教育思想深深扎根于社会，服务于社会。杜威在批判传统主义教育观中进一步阐明其教育思想，以哲学式的思维和论述方式论证其教育主张。他认为学校教育不是中立的，不是集权国家的思想灌输工具，而是为儿童提供生活经验，促进学生社会化的生活方式，而且学校教育本身就是社会生活的缩影，所以教育通过改造经验来实现社会改造，最终实现民主主义的社会理想。杜威的教育思想与他所处的社会时代背景息息相关，其教育的社会理想基于美国的政治制度和社会环境。时至当下，结合我国历史和社会现实，对教育能否寄予社会甚至制度变革的期望，教育能否引领社会，教育与社会之间的关系如何理解和把握，这些问题值得反思。
一、学校教育是中立的吗？
学校不是从来就有的，是文明发展到一定阶段的产物，是社会经验传承的需要。学校是社会化的工具之一，是特殊选择的、平衡社会差异的场所，学校教育并非中立，既受社会制度的影响也可以影响社会。杜威批判传统教育观，认为教育不应受国家的掌控，学校通过为儿童提供共同生活的环境，塑造共同经验，学校培养具有反思、批判性的个人人格，为民主主义社会提供不断改进的力量。
（一）学校是特殊的环境
人是天生的群居动物，是社会性的存在，受到周围环境的影响，因此“一个人的活动跟着事物而变异，”[1]32一个人的活动受别人期待或责备的影响，也就是一个人的思想、行为是社会的，不是纯粹个人的思想和行动。在家庭或者社会中，人们通过经验或者接受训练得到某事的教训，引起外部行动和情感倾向的变化，社会环境能通过个体或群体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感倾向。在家庭（除非一些注重孩子成长氛围的家长）、尤其是社会中，环境大多数是偶然的、无设计的，个体在其中受群体习俗、观念、社会期望等影响。
与此不同，学校是一个特殊的环境场域。学校是社会经验传承需要的产物。当人类社会发展至比较复杂的阶段时，社会经验已难以用口耳相传、结绳记事或者其他古老的方式传承，书面语言、记录显得尤为必要，学校就应运而生了。
学校有传承社会传统的功能，但不是毫无选择的全部继承。与日常生活潜移默化的影响相比，学校有以下一些特征：第一，学校提供一个简化的环境。因为上一辈成年人不可能依赖日常的生活联合传承许多复杂的生活传统、经验，文明繁杂多样，不能全部吸收，也不能一下子全部传承给后代，必须借助一个社会交往的特殊模式把以往的文明循序渐进地、有选择性地传承，这种特殊的社会交往模式就是学校。
第二，学校提供一个净化的环境。简化是为了把多样复杂的文明如何有步骤地传递给下一代，重在传承方法；净化突出传承内容的选择性。“选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。”[1]41社会历史环境有精华也有糟粕，学校应该选择其中最优秀的文明，有助于未来美好社会构建的那部分传承和保存起来。
第三，学校创造一个更广阔和平衡的环境。随着商业经济、地理界线的打破，一个社会有多种多样的共同体，这些共同体有自己的价值观、生活习惯即“主动倾向的势力”。青少年在参与各种群体的活动时，潜移默化地受到不同习惯的熏陶。学校为来自不同种族、宗教、风俗习惯背景的未成年人创造一个求同存异的平衡的环境，教育培养未成年人理解多样、宽容包容的能力，使之能够摆脱固有团体影响的限制。从这个意义上说，学校发挥着平衡社会势力、稳定社会的功能。
因为人有两种存在：个体存在（由仅仅适用于自身以及个人生活事件的所有心态构成）和社会存在（一套观念、情感和实践体系，表现的是集体意见）[2]，所以教育才成为必要，使每个个体身上具备这种社会存在，而学校就是帮助学生获得这种社会存在的特殊场所。
（二）批驳教育无用论
教育无用论者认为学校是统治阶级思想灌输、进行意识形态教育的工具。学校必须反映占统治地位的经济和政治制度，学校只是统治阶级的驯服工具，学校教育因而成了国家的教育。德国在争取民族独立的复兴时代，教育必须根据国家利益才能完成，个人人格的发展服从于国家制度和纪律。学校只能反映现存社会秩序，为之做辩护，教育是一个系统的思想灌输的形式。并且，这种一心为政府的忠诚灌输是政府的寄生虫，只有政府产生时，才需要学校的宣传灌输。这种极权环境下的教育无疑不能起到社会变革的作用，因为社会变革不仅仅是外在经济硬件的改变，真正的社会变革必然伴随着普遍的信仰习惯即社会心理的变革。在国家统摄一切的环境下，教育不能做出任何改变，反而提供了维护“社会秩序所需要的理解力和性情的必要条件”[3]，使现存社会制度、传统习惯扎根于国民心中，于此环境下学校培养的便只是顺民了。
杜威反对这种教育无用论，他认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。教育的任务在于培养人，问题是培养什么样的人。人是最具变革的因素，是社会变革的主体。杜威认为学校应该培养青年人的洞察力、理解力，使他们离开学校后更好地完成社会工作。学校要帮助学生形成思考与行动的习惯，从而自然地进入社会生活。
教育是使社会朝着理想的现代生活方向进步和改革的基本方法[1]99。既然教育发生在个人参与人类社会意识的过程中，那么学校就是社会生活的一种形式。学校是一种社会制度，它把个体本能的活动与当时社会精神相结合。学校通过有组织、有目的地为学生提供共同生活的形式，加上社会和家庭等各种环境的无意识教育，学生慢慢习得了一定的文化资本，这就是理解社会、融入社会、参与社会的背景知识。学校不仅是准社会，而且还应当是模范的社会，教育是人社会化的手段之一，学生在校园共同生活中所习得的理解力、思考力、判断力，有助于理解现存的政治社会，更重要的是对现存秩序有所批判和改进。 徐贲在《统治与教育》一书中对比三种政体下的公民教育，古典共和注重培养公民德性、对城邦的奉献。20世纪几个极权国家中的教育是意识形态统治的工具，学校沦为国家的奴隶。乔治·奥威尔在《1984》中描绘的思想统治便是生动的写照：国家掌控一切，教育的产品要么是愚民，要么是双重思想的人民，这样政体下的教育必然引领不了社会，因为那样的社会已经是一个非常态的畸形社会。现代共和是民主自由的政体，其民主的公民教育不仅仅是个人品格良好的负责公民和参与型公民，更是“有正义意识的参与公民”，即现代民主共和政体下的公民教育注重培养具有批判力、思考力、关心社会和政治的积极公民，提供“反社会化”的制衡（反社会化即公民的独立思考和社会批判，不是一味被社会同化）。它不仅教授民主社会里的价值规范，同时也让学生自己去反思、批判这些规范，期待学生自己形成“民主的积极想象”，进而监督、改进社会。[4]
杜威批判学校保持中立的思想，认为这是空想，因为教育完全中立、放任不顾的话，社会便处于混乱状态。学校本身具有社会性质，它要发挥社会作用，使学生能够养成社会互助协同进步的观念。因此学校应该明白它的工作重点是什么，教育目标是什么。
二、教育与社会改革
杜威生活于19世纪中后期至20世纪上半期，美国社会正处于西部大开发，从相对简单的农业社会向更加复杂的工业社会迅猛前进，在资本主义经济飞速增长过程中，出现了一些经济、政治、社会问题。经济剥削、贫富差距、政治腐败、社会动乱，民众心理躁动不安……[5]在这样的社会大背景下，杜威终身关注一个具有内聚力的民主社会如何在一个新的充满变迁力量的工业社会中保持下去，如何在正丧失其道德和精神方向的国家中提升民主的价值。[6]
（一）教育的社会目的——民主主义共同体
杜威虽然说过教育之外并无别的目的，教育的过程就是目的，教育就是不断生长，教育即生活、经验的改造，但他是为了区别那种把教育理解为个人适应环境和社会需要的习惯。在传统教育看来，教育是为了完成成人外在设定的规范、适应既定的传统习俗、社会规则等，儿童在没有内在理解的基础上被动接受教育。
杜威在讲“保守教育与进步教育”的区别时，反对赫尔巴特为代表的教育塑造说。教育塑造说认为教育应该依赖外部提示，通过联通外部教学内容而塑造儿童心灵[7]70-71。教育不是内部开展的过程，也不是存在于心灵本身的官能训练，纯粹是借助有目的、有过程的教学方法从外部塑造心灵。这种教育观忽视了儿童本身具有“充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”[7]72。同时，杜威还反对教育复演说和追溯说，这种理论认为教育在本质上是回溯过去（例如要素主义、永恒主义）。这种学说把过去作为教材，错误在于割裂过去和现在的联系，现在纯粹是过去的模仿。借古是为了鉴今，历史只有与现在联系才有意义和价值，当下的人不可能生活在历史的想象中。
实际上，在杜威的心中，教育是有目的的，教育就是应该朝着民主社会的要求，引导儿童生长和改造经验，使新生代满足并创造民主社会的希望。在杜威那里，民主社会是他的社会理想，也是他教育的社会目的。杜威十分强调共同体思想，人类从出生就落在一定的自然群体中，个体的人一生生活成长离不开可大可小、性质各异的共同体。共同体意味着联合生活方式的分享，即经验的共筑与分享。他十分注重儿童在群体里的共同生活，人类联合的“重要意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。”[1]14通过共同体成员之间的沟通，个人参与到共同经验的生长过程，在这个过程中，个人和共同体都得到了改造。
而这样的共同体在杜威看来就是民主主义共同体，民主社会是他的教育理想。民主主义社会有以下两个特征：第一，民主社会更多的共同利益；第二，各社会群体之间更加自由的相互影响，使社会习惯不断调整[7]86。简单来说就是开放、共享的社会。专制国家里很少有共同的利益，少数人垄断特殊利益，结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏融洽的感情交流而使双方对立。野蛮民族封闭自我，视外族为仇敌。民主主义社会要冲破这种阶级和种族的界限，走向世界，建立人与人之间、社会与社会之间的有效联合和交往。而这些联合与交往所需的习惯、思维、能力都不开教育，而且必须是民主主义的教育。
民主主义不仅是一种政府形式，更是一种共同生活、共同交流经验的方式。民主是一个日常的、积极的、平等的参与过程，不仅包括正式的政治机器，还与文化、经济以及日常生活的一切领域有关。在民主社会中，全体成员平等享有求知的机会，不承认划分阶级的教育；民主社会不崇拜外部权威，民主社会的教育要引导个人发挥首创精神和适应能力，适应民主生活的习惯。
（二）学校教育如何影响社会——改造经验
杜威并没有完全否认教育应该反映现存社会秩序，而是认为学校应该反映变动的社会秩序，并且应该以高度的胆识和责任感去参与决定未来社会秩序。“不管怎样，学校终将以某种方式影响社会生活，问题在于他们应该朝什么方向去影响和怎样影响法。”[1]332
那么如何才能使个人活动在社会意识的基础上进行呢？这就是教育的经验改造作用。经验不是先天赋予的，需要通过后天的生活经历或者学习积累而得。经验不等同于教育，但教育是“属于经验、由于经验、为着经验的”[1]229。经验的教育意义应该满足两个属性：连续性和相互性。经验连续性的意义在于，它取之于以往的经验并且指导以后的活动。教育在经验中的作用在于，指出哪些经验有利于未成年人的发展方向，并利用和创造一定的自然或社会环境，从中汲取有教育意义的经验从而指导学生。相互性指客观条件和主体之间的相互作用，教育者应该在了解学生的能力和兴趣的基础上利用一切可能的条件帮助学生習得生活经验，以实现儿童持续不断的生长。这里讲到的是教育对个体经验的影响，那对社会有何影响呢？其实，通过改造个人的经验，个人参与社会必定对社会发生或大或小的影响，尤其是在群体活动中。并且，个人生活于一定的共同体中，个体之间的经验相互作用，社会团体之间也是如此。 改造经验的方式在杜威那里主要是参与活动。通过儿童的活动，个体之间建立了联系，在共同活动中，儿童分享共同的兴趣、目标、情感、理想，了解活动的意义以及每个人在活动中的作用，为了共同的目标而互相帮助、互相激励；在行动中学会考虑、参照别人的行动来协调自己的行为，使自己的行动与他人的行动有共同的意义和方向等等，这些素质正是民主共同体成员应该具备的。教育在活动中主要是定向和指导的功能。教育通过对儿童能力的刺激使他以集体的一员去行动，通过对共同体中其他成员活动的反应了解这些活动的社会意义。所以教育通过改造个体生活经验、培养社会所需要的成员而作用于社会。
三、衍生的一些反思
在学校教育与社会关系上，杜威的主要观点是教育是社会变革的工具，能够实现社会改造，建立、维持、促进民主主义社會，教育的社会作用非常重要。教育能够影响社会，另一方面，社会对教育的影响也是非常深刻的，政治制度、社会文化、风气等无不对学校教育渗透着影响。结合我国社会现实，对教育与社会关系及以上杜威的教育思想进行一些思考。
（一）学校能够拯救社会吗？
19世纪末20世纪初的中国正处于民族危亡之际，无数公共知识分子纷纷探讨救国救民之路，从学器物到学制度再到学思想文化，这其中当然包括教育制度的改革，教育救国的思潮在新文化运动中体现更为强烈，“民主”“科学”两位“先生”的风行给我国带来了西方新思潮，蔡元培“思想自由，兼容并包”的办学原则至今仍有价值。20世纪上半期中国的教育运动实践（例如晏阳初的平民教育运动）离不开杜威教育思想的影响。杜威从1919年4月到1921年7月在中国发表了许多演讲，掀起了实用主义教育思想的传播热潮。杜威结合当时中国实际，在许多讲演中都强调教育救国的思想。例如1920年11月4日在湖北高等师范学校的讲演中，谈到美国富强之源是教育，教育救国有两方面的作用：教育对于国家秩序、教育对于本能的发展。
不可否认，在当时的社会背景下，教育救国的思潮有很大的市场，并且还被付诸实践。但值得思考的是，为什么杜威的教育思想在20世纪中后期颇受批判，平民教育运动在早期也由于各种影响流于破灭。
这就提出一个令人深思的问题：学校能够拯救社会吗？徐贲认为不能，他认为由于教育的滞后性使社会秩序的混乱总是先行，还不如政体制度的国民教育作用高效。在一个制度合理的社会里，制度规约、塑造公民，制度直接作用于个人，而教育改变的是人，通过人间接作用于社会制度。他认为教育的作用有赖于良好政体（现代民主共和政体），教育要引导社会，前提是教育制度能够在良序社会里发展，因为在极权或强权社会里教育不能够独善其身。所以教育要有一定的相对独立性，它要有一定的超越性，指明社会的发展方向，不能完全被国家操控。
徐贲以昆体良的教育改革失败为例，来说明教育拯救不了腐败。昆体良试图通过纠正文风的腐败来恢复罗马社会的道德风尚，结果不如所愿。徐贲认为在一个已经腐败且拒绝变革的政体中，教育救国的道路根本走不通。教育不可能改变人性，更不可能把每个人都培养成正人君子。私人道德的好坏并不能决定一个政体和它的政治文化会是清明还是腐败。
教育救国行不通，在近代中国似乎得到了验证。但问题不在于教育救不了国，而是社会制度机体已经溃烂，根本无法医治。在那样一个没有下定百分之百决心要洗心革面的制度里，仅仅靠少数知识分子摇旗呐喊、针砭时弊，改造国民性、倡导新民说不能付诸持续的教育实践和社会制度变革实践，垂死之体根本救不活，因为它根本不想接受新药方。
还有，教育救国的效率比较低，投入和产出的时间差大，效果不明显。教育救国根本之道在育人，育公共良知之人，能有效、良好地进入公共领域生活的人。这样的人必须是普遍的，而非局限于精英或知识分子。从学校走出的个人进入社会，与社会相互作用，社会对个人有同化作用，所以在一个社会并不良善的秩序里，需要无数个普遍的公知才能保持自身在学校教育中的那套逻辑、那份真正善和正义的人格。社会的良善不是靠个体的贤人统治能真正做到的，必须培养普遍的参与公共生活、有公共理性、公共良知的无数个体。
（二）教育不可承受之重？
当今社会，出现了一个矛盾现象：人们一方面在感叹读书无用论的同时又在教育身上寄托了太沉重的梦想。第一，读书无用论是由人们功利心理作祟，受社会现实影响深刻。在当今激烈的社会竞争中，高学历并不能获得期望的金钱财富，高学历的学生并不能总是找到自己或者社会期待的职业、地位，于是社会对读书产生质疑，对于这种高尚的精神活动不屑一顾。第二，学校教育由于体制或者各种原因并没有培养社会所需要的高端人才，社会就认为教育失败了。学校教育担负着人才供给的重任，一旦不符合社会需要，学校是第一负责人。但问题是学校没有培养出社会所需要的人，是多方面的综合结果，仅仅把罪责归于学校未免太冤，我们在抱怨的同时不更应该反思原因吗？
矛盾的另一面是人们对教育寄予了过重的责任。网络社会频频爆出的道德滑坡问题、公民的素养问题纷纷归结为教育的失败，教育真的失败了吗？最基本的成人课题不应是学校全权承担，家庭教育、社会风气在个人的成长中起着不容小觑甚至是决定性的作用，这种潜移默化的隐性教育固着个体心理、行为习惯的养成。社会风尚是一个宏大的背景环境，在网络信息时代，个人不可能生活在纯粹的象牙塔里，纯而又纯的教育不可能存在，也不应该存在，学校必定会受到经济、政治、文化等各方面社会因素的影响。在社会大杂烩中，学生受到的社会负面影响难道应该要学校全部买单吗？社会良好风尚的形成依靠有素质的公民共同塑造，当社会出现问题时，更应该反观自身，而非把责任推给小学、中学、大学。学校是正式受教的场所，教授向善的价值观、传递向上的正能量，人的变质、社会阴暗面的上演真的不应让学校背黑锅，重点在于我们要做出反省自己、共同改进的努力和行动。
（三）教育即经验的改造具有普遍性吗？ 杜威的教育即生活、经验的改造说，在反对旧教育脱离社会现实和学生实际方面具有积极意义；但是人类经验丰富繁多，不可能依靠亲身参与的体验学习方式获得以往的全部经验。作为高级动物的人类，除了从直接经验获得生活习惯和能力以外，还善于学习间接经验，并且，在现代知识信息时代，后一种方式更为重要。强调儿童参与共同体生活的学习方式局限于部分经验的习得和养成，而且对高级阶段和深刻抽象的知识几乎无法用直接经验的方式。杜威强调在共同体生活中获得知识、获得成长经验，对于普遍个体的一般生活来说具有很重要的指导意义，但是社会进步依赖于科技创新，虽然科学技术的研究出发点往往来之于生活，但是研究过程并非总是能和一般人的生活经验相关，科学研究的过程往往枯燥乏味，与抽象的数据、高深的理论打交道，因此学习这些深刻的理论时往往只能诉诸纯粹的思维活动。
另外，教育即生活、经验的改造说是有制度预设的，显然杜威指的是民主社会，并非任何体制内的日常生活，因此并不能在所有国家或社会照搬。民主社会里，强调公民的自由个性发展，注重公民的参与精神、批判性思维与能力，公共空间发展比较完善，公民在公共领域中能够分享共同的生活经验。假如在奥威尔笔下的极权国家，人民的日常生活也被国家监控，每个人的日常经验就是互相监控，每個人都是思想警察。这样的日常生活经验要是纳入教育系统中，那么新生代也被强制进行思想灌输，纯洁的心灵从小就背负着国家的负担。应该说，在那样的环境体制下，正常的有良知的教育应该是打破国家的控制，培养批判、揭露国家丑陋面、并且提出改革方案的新生代成员，这样的教育才是真正的教育。
参考文献：
[1] 杜威. 道德教育原理[M]. 杭州：浙江教育出版社，2003.
[2] 爱米尔·涂尔干. 道德教育[M]. 上海：人民出版社，2006：270.
[3] 杜祖贻. 杜威论教育与民主主义[M]. 北京：人民教育出版社，2003：335.
[4] 徐贲. 统治与教育：从国民到公民[M]. 北京：中央编译出版社，2016：317-325.
[5] 孙有中. 美国精神的象征——杜威社会思想研究[M].上海：上海人民出版社，2002：137-139.
[6] 袁德润. 以教育为手段——杜威眼中的教育与社会[J]. 杭州师范大学学报（社会科学版），2010（5）：122-123.
[7] 吕达，刘立德，邹海燕. 杜威教育文集[M]. 北京：人民教育出版社，2005.
关键词： 学校教育； 民主主义； 共同体； 经验
中图分类号： G40-052.2 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）06-0052-06
教育（本文主要指學校教育）与社会关系是杜威教育思想的核心主题，其进步主义教育思想深深扎根于社会，服务于社会。杜威在批判传统主义教育观中进一步阐明其教育思想，以哲学式的思维和论述方式论证其教育主张。他认为学校教育不是中立的，不是集权国家的思想灌输工具，而是为儿童提供生活经验，促进学生社会化的生活方式，而且学校教育本身就是社会生活的缩影，所以教育通过改造经验来实现社会改造，最终实现民主主义的社会理想。杜威的教育思想与他所处的社会时代背景息息相关，其教育的社会理想基于美国的政治制度和社会环境。时至当下，结合我国历史和社会现实，对教育能否寄予社会甚至制度变革的期望，教育能否引领社会，教育与社会之间的关系如何理解和把握，这些问题值得反思。
一、学校教育是中立的吗？
学校不是从来就有的，是文明发展到一定阶段的产物，是社会经验传承的需要。学校是社会化的工具之一，是特殊选择的、平衡社会差异的场所，学校教育并非中立，既受社会制度的影响也可以影响社会。杜威批判传统教育观，认为教育不应受国家的掌控，学校通过为儿童提供共同生活的环境，塑造共同经验，学校培养具有反思、批判性的个人人格，为民主主义社会提供不断改进的力量。
（一）学校是特殊的环境
人是天生的群居动物，是社会性的存在，受到周围环境的影响，因此“一个人的活动跟着事物而变异，”[1]32一个人的活动受别人期待或责备的影响，也就是一个人的思想、行为是社会的，不是纯粹个人的思想和行动。在家庭或者社会中，人们通过经验或者接受训练得到某事的教训，引起外部行动和情感倾向的变化，社会环境能通过个体或群体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感倾向。在家庭（除非一些注重孩子成长氛围的家长）、尤其是社会中，环境大多数是偶然的、无设计的，个体在其中受群体习俗、观念、社会期望等影响。
与此不同，学校是一个特殊的环境场域。学校是社会经验传承需要的产物。当人类社会发展至比较复杂的阶段时，社会经验已难以用口耳相传、结绳记事或者其他古老的方式传承，书面语言、记录显得尤为必要，学校就应运而生了。
学校有传承社会传统的功能，但不是毫无选择的全部继承。与日常生活潜移默化的影响相比，学校有以下一些特征：第一，学校提供一个简化的环境。因为上一辈成年人不可能依赖日常的生活联合传承许多复杂的生活传统、经验，文明繁杂多样，不能全部吸收，也不能一下子全部传承给后代，必须借助一个社会交往的特殊模式把以往的文明循序渐进地、有选择性地传承，这种特殊的社会交往模式就是学校。
第二，学校提供一个净化的环境。简化是为了把多样复杂的文明如何有步骤地传递给下一代，重在传承方法；净化突出传承内容的选择性。“选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。”[1]41社会历史环境有精华也有糟粕，学校应该选择其中最优秀的文明，有助于未来美好社会构建的那部分传承和保存起来。
第三，学校创造一个更广阔和平衡的环境。随着商业经济、地理界线的打破，一个社会有多种多样的共同体，这些共同体有自己的价值观、生活习惯即“主动倾向的势力”。青少年在参与各种群体的活动时，潜移默化地受到不同习惯的熏陶。学校为来自不同种族、宗教、风俗习惯背景的未成年人创造一个求同存异的平衡的环境，教育培养未成年人理解多样、宽容包容的能力，使之能够摆脱固有团体影响的限制。从这个意义上说，学校发挥着平衡社会势力、稳定社会的功能。
因为人有两种存在：个体存在（由仅仅适用于自身以及个人生活事件的所有心态构成）和社会存在（一套观念、情感和实践体系，表现的是集体意见）[2]，所以教育才成为必要，使每个个体身上具备这种社会存在，而学校就是帮助学生获得这种社会存在的特殊场所。
（二）批驳教育无用论
教育无用论者认为学校是统治阶级思想灌输、进行意识形态教育的工具。学校必须反映占统治地位的经济和政治制度，学校只是统治阶级的驯服工具，学校教育因而成了国家的教育。德国在争取民族独立的复兴时代，教育必须根据国家利益才能完成，个人人格的发展服从于国家制度和纪律。学校只能反映现存社会秩序，为之做辩护，教育是一个系统的思想灌输的形式。并且，这种一心为政府的忠诚灌输是政府的寄生虫，只有政府产生时，才需要学校的宣传灌输。这种极权环境下的教育无疑不能起到社会变革的作用，因为社会变革不仅仅是外在经济硬件的改变，真正的社会变革必然伴随着普遍的信仰习惯即社会心理的变革。在国家统摄一切的环境下，教育不能做出任何改变，反而提供了维护“社会秩序所需要的理解力和性情的必要条件”[3]，使现存社会制度、传统习惯扎根于国民心中，于此环境下学校培养的便只是顺民了。
杜威反对这种教育无用论，他认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。教育的任务在于培养人，问题是培养什么样的人。人是最具变革的因素，是社会变革的主体。杜威认为学校应该培养青年人的洞察力、理解力，使他们离开学校后更好地完成社会工作。学校要帮助学生形成思考与行动的习惯，从而自然地进入社会生活。
教育是使社会朝着理想的现代生活方向进步和改革的基本方法[1]99。既然教育发生在个人参与人类社会意识的过程中，那么学校就是社会生活的一种形式。学校是一种社会制度，它把个体本能的活动与当时社会精神相结合。学校通过有组织、有目的地为学生提供共同生活的形式，加上社会和家庭等各种环境的无意识教育，学生慢慢习得了一定的文化资本，这就是理解社会、融入社会、参与社会的背景知识。学校不仅是准社会，而且还应当是模范的社会，教育是人社会化的手段之一，学生在校园共同生活中所习得的理解力、思考力、判断力，有助于理解现存的政治社会，更重要的是对现存秩序有所批判和改进。 徐贲在《统治与教育》一书中对比三种政体下的公民教育，古典共和注重培养公民德性、对城邦的奉献。20世纪几个极权国家中的教育是意识形态统治的工具，学校沦为国家的奴隶。乔治·奥威尔在《1984》中描绘的思想统治便是生动的写照：国家掌控一切，教育的产品要么是愚民，要么是双重思想的人民，这样政体下的教育必然引领不了社会，因为那样的社会已经是一个非常态的畸形社会。现代共和是民主自由的政体，其民主的公民教育不仅仅是个人品格良好的负责公民和参与型公民，更是“有正义意识的参与公民”，即现代民主共和政体下的公民教育注重培养具有批判力、思考力、关心社会和政治的积极公民，提供“反社会化”的制衡（反社会化即公民的独立思考和社会批判，不是一味被社会同化）。它不仅教授民主社会里的价值规范，同时也让学生自己去反思、批判这些规范，期待学生自己形成“民主的积极想象”，进而监督、改进社会。[4]
杜威批判学校保持中立的思想，认为这是空想，因为教育完全中立、放任不顾的话，社会便处于混乱状态。学校本身具有社会性质，它要发挥社会作用，使学生能够养成社会互助协同进步的观念。因此学校应该明白它的工作重点是什么，教育目标是什么。
二、教育与社会改革
杜威生活于19世纪中后期至20世纪上半期，美国社会正处于西部大开发，从相对简单的农业社会向更加复杂的工业社会迅猛前进，在资本主义经济飞速增长过程中，出现了一些经济、政治、社会问题。经济剥削、贫富差距、政治腐败、社会动乱，民众心理躁动不安……[5]在这样的社会大背景下，杜威终身关注一个具有内聚力的民主社会如何在一个新的充满变迁力量的工业社会中保持下去，如何在正丧失其道德和精神方向的国家中提升民主的价值。[6]
（一）教育的社会目的——民主主义共同体
杜威虽然说过教育之外并无别的目的，教育的过程就是目的，教育就是不断生长，教育即生活、经验的改造，但他是为了区别那种把教育理解为个人适应环境和社会需要的习惯。在传统教育看来，教育是为了完成成人外在设定的规范、适应既定的传统习俗、社会规则等，儿童在没有内在理解的基础上被动接受教育。
杜威在讲“保守教育与进步教育”的区别时，反对赫尔巴特为代表的教育塑造说。教育塑造说认为教育应该依赖外部提示，通过联通外部教学内容而塑造儿童心灵[7]70-71。教育不是内部开展的过程，也不是存在于心灵本身的官能训练，纯粹是借助有目的、有过程的教学方法从外部塑造心灵。这种教育观忽视了儿童本身具有“充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”[7]72。同时，杜威还反对教育复演说和追溯说，这种理论认为教育在本质上是回溯过去（例如要素主义、永恒主义）。这种学说把过去作为教材，错误在于割裂过去和现在的联系，现在纯粹是过去的模仿。借古是为了鉴今，历史只有与现在联系才有意义和价值，当下的人不可能生活在历史的想象中。
实际上，在杜威的心中，教育是有目的的，教育就是应该朝着民主社会的要求，引导儿童生长和改造经验，使新生代满足并创造民主社会的希望。在杜威那里，民主社会是他的社会理想，也是他教育的社会目的。杜威十分强调共同体思想，人类从出生就落在一定的自然群体中，个体的人一生生活成长离不开可大可小、性质各异的共同体。共同体意味着联合生活方式的分享，即经验的共筑与分享。他十分注重儿童在群体里的共同生活，人类联合的“重要意义在于它对改进经验的素质所作出的贡献。”[1]14通过共同体成员之间的沟通，个人参与到共同经验的生长过程，在这个过程中，个人和共同体都得到了改造。
而这样的共同体在杜威看来就是民主主义共同体，民主社会是他的教育理想。民主主义社会有以下两个特征：第一，民主社会更多的共同利益；第二，各社会群体之间更加自由的相互影响，使社会习惯不断调整[7]86。简单来说就是开放、共享的社会。专制国家里很少有共同的利益，少数人垄断特殊利益，结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏融洽的感情交流而使双方对立。野蛮民族封闭自我，视外族为仇敌。民主主义社会要冲破这种阶级和种族的界限，走向世界，建立人与人之间、社会与社会之间的有效联合和交往。而这些联合与交往所需的习惯、思维、能力都不开教育，而且必须是民主主义的教育。
民主主义不仅是一种政府形式，更是一种共同生活、共同交流经验的方式。民主是一个日常的、积极的、平等的参与过程，不仅包括正式的政治机器，还与文化、经济以及日常生活的一切领域有关。在民主社会中，全体成员平等享有求知的机会，不承认划分阶级的教育；民主社会不崇拜外部权威，民主社会的教育要引导个人发挥首创精神和适应能力，适应民主生活的习惯。
（二）学校教育如何影响社会——改造经验
杜威并没有完全否认教育应该反映现存社会秩序，而是认为学校应该反映变动的社会秩序，并且应该以高度的胆识和责任感去参与决定未来社会秩序。“不管怎样，学校终将以某种方式影响社会生活，问题在于他们应该朝什么方向去影响和怎样影响法。”[1]332
那么如何才能使个人活动在社会意识的基础上进行呢？这就是教育的经验改造作用。经验不是先天赋予的，需要通过后天的生活经历或者学习积累而得。经验不等同于教育，但教育是“属于经验、由于经验、为着经验的”[1]229。经验的教育意义应该满足两个属性：连续性和相互性。经验连续性的意义在于，它取之于以往的经验并且指导以后的活动。教育在经验中的作用在于，指出哪些经验有利于未成年人的发展方向，并利用和创造一定的自然或社会环境，从中汲取有教育意义的经验从而指导学生。相互性指客观条件和主体之间的相互作用，教育者应该在了解学生的能力和兴趣的基础上利用一切可能的条件帮助学生習得生活经验，以实现儿童持续不断的生长。这里讲到的是教育对个体经验的影响，那对社会有何影响呢？其实，通过改造个人的经验，个人参与社会必定对社会发生或大或小的影响，尤其是在群体活动中。并且，个人生活于一定的共同体中，个体之间的经验相互作用，社会团体之间也是如此。 改造经验的方式在杜威那里主要是参与活动。通过儿童的活动，个体之间建立了联系，在共同活动中，儿童分享共同的兴趣、目标、情感、理想，了解活动的意义以及每个人在活动中的作用，为了共同的目标而互相帮助、互相激励；在行动中学会考虑、参照别人的行动来协调自己的行为，使自己的行动与他人的行动有共同的意义和方向等等，这些素质正是民主共同体成员应该具备的。教育在活动中主要是定向和指导的功能。教育通过对儿童能力的刺激使他以集体的一员去行动，通过对共同体中其他成员活动的反应了解这些活动的社会意义。所以教育通过改造个体生活经验、培养社会所需要的成员而作用于社会。
三、衍生的一些反思
在学校教育与社会关系上，杜威的主要观点是教育是社会变革的工具，能够实现社会改造，建立、维持、促进民主主义社會，教育的社会作用非常重要。教育能够影响社会，另一方面，社会对教育的影响也是非常深刻的，政治制度、社会文化、风气等无不对学校教育渗透着影响。结合我国社会现实，对教育与社会关系及以上杜威的教育思想进行一些思考。
（一）学校能够拯救社会吗？
19世纪末20世纪初的中国正处于民族危亡之际，无数公共知识分子纷纷探讨救国救民之路，从学器物到学制度再到学思想文化，这其中当然包括教育制度的改革，教育救国的思潮在新文化运动中体现更为强烈，“民主”“科学”两位“先生”的风行给我国带来了西方新思潮，蔡元培“思想自由，兼容并包”的办学原则至今仍有价值。20世纪上半期中国的教育运动实践（例如晏阳初的平民教育运动）离不开杜威教育思想的影响。杜威从1919年4月到1921年7月在中国发表了许多演讲，掀起了实用主义教育思想的传播热潮。杜威结合当时中国实际，在许多讲演中都强调教育救国的思想。例如1920年11月4日在湖北高等师范学校的讲演中，谈到美国富强之源是教育，教育救国有两方面的作用：教育对于国家秩序、教育对于本能的发展。
不可否认，在当时的社会背景下，教育救国的思潮有很大的市场，并且还被付诸实践。但值得思考的是，为什么杜威的教育思想在20世纪中后期颇受批判，平民教育运动在早期也由于各种影响流于破灭。
这就提出一个令人深思的问题：学校能够拯救社会吗？徐贲认为不能，他认为由于教育的滞后性使社会秩序的混乱总是先行，还不如政体制度的国民教育作用高效。在一个制度合理的社会里，制度规约、塑造公民，制度直接作用于个人，而教育改变的是人，通过人间接作用于社会制度。他认为教育的作用有赖于良好政体（现代民主共和政体），教育要引导社会，前提是教育制度能够在良序社会里发展，因为在极权或强权社会里教育不能够独善其身。所以教育要有一定的相对独立性，它要有一定的超越性，指明社会的发展方向，不能完全被国家操控。
徐贲以昆体良的教育改革失败为例，来说明教育拯救不了腐败。昆体良试图通过纠正文风的腐败来恢复罗马社会的道德风尚，结果不如所愿。徐贲认为在一个已经腐败且拒绝变革的政体中，教育救国的道路根本走不通。教育不可能改变人性，更不可能把每个人都培养成正人君子。私人道德的好坏并不能决定一个政体和它的政治文化会是清明还是腐败。
教育救国行不通，在近代中国似乎得到了验证。但问题不在于教育救不了国，而是社会制度机体已经溃烂，根本无法医治。在那样一个没有下定百分之百决心要洗心革面的制度里，仅仅靠少数知识分子摇旗呐喊、针砭时弊，改造国民性、倡导新民说不能付诸持续的教育实践和社会制度变革实践，垂死之体根本救不活，因为它根本不想接受新药方。
还有，教育救国的效率比较低，投入和产出的时间差大，效果不明显。教育救国根本之道在育人，育公共良知之人，能有效、良好地进入公共领域生活的人。这样的人必须是普遍的，而非局限于精英或知识分子。从学校走出的个人进入社会，与社会相互作用，社会对个人有同化作用，所以在一个社会并不良善的秩序里，需要无数个普遍的公知才能保持自身在学校教育中的那套逻辑、那份真正善和正义的人格。社会的良善不是靠个体的贤人统治能真正做到的，必须培养普遍的参与公共生活、有公共理性、公共良知的无数个体。
（二）教育不可承受之重？
当今社会，出现了一个矛盾现象：人们一方面在感叹读书无用论的同时又在教育身上寄托了太沉重的梦想。第一，读书无用论是由人们功利心理作祟，受社会现实影响深刻。在当今激烈的社会竞争中，高学历并不能获得期望的金钱财富，高学历的学生并不能总是找到自己或者社会期待的职业、地位，于是社会对读书产生质疑，对于这种高尚的精神活动不屑一顾。第二，学校教育由于体制或者各种原因并没有培养社会所需要的高端人才，社会就认为教育失败了。学校教育担负着人才供给的重任，一旦不符合社会需要，学校是第一负责人。但问题是学校没有培养出社会所需要的人，是多方面的综合结果，仅仅把罪责归于学校未免太冤，我们在抱怨的同时不更应该反思原因吗？
矛盾的另一面是人们对教育寄予了过重的责任。网络社会频频爆出的道德滑坡问题、公民的素养问题纷纷归结为教育的失败，教育真的失败了吗？最基本的成人课题不应是学校全权承担，家庭教育、社会风气在个人的成长中起着不容小觑甚至是决定性的作用，这种潜移默化的隐性教育固着个体心理、行为习惯的养成。社会风尚是一个宏大的背景环境，在网络信息时代，个人不可能生活在纯粹的象牙塔里，纯而又纯的教育不可能存在，也不应该存在，学校必定会受到经济、政治、文化等各方面社会因素的影响。在社会大杂烩中，学生受到的社会负面影响难道应该要学校全部买单吗？社会良好风尚的形成依靠有素质的公民共同塑造，当社会出现问题时，更应该反观自身，而非把责任推给小学、中学、大学。学校是正式受教的场所，教授向善的价值观、传递向上的正能量，人的变质、社会阴暗面的上演真的不应让学校背黑锅，重点在于我们要做出反省自己、共同改进的努力和行动。
（三）教育即经验的改造具有普遍性吗？ 杜威的教育即生活、经验的改造说，在反对旧教育脱离社会现实和学生实际方面具有积极意义；但是人类经验丰富繁多，不可能依靠亲身参与的体验学习方式获得以往的全部经验。作为高级动物的人类，除了从直接经验获得生活习惯和能力以外，还善于学习间接经验，并且，在现代知识信息时代，后一种方式更为重要。强调儿童参与共同体生活的学习方式局限于部分经验的习得和养成，而且对高级阶段和深刻抽象的知识几乎无法用直接经验的方式。杜威强调在共同体生活中获得知识、获得成长经验，对于普遍个体的一般生活来说具有很重要的指导意义，但是社会进步依赖于科技创新，虽然科学技术的研究出发点往往来之于生活，但是研究过程并非总是能和一般人的生活经验相关，科学研究的过程往往枯燥乏味，与抽象的数据、高深的理论打交道，因此学习这些深刻的理论时往往只能诉诸纯粹的思维活动。
另外，教育即生活、经验的改造说是有制度预设的，显然杜威指的是民主社会，并非任何体制内的日常生活，因此并不能在所有国家或社会照搬。民主社会里，强调公民的自由个性发展，注重公民的参与精神、批判性思维与能力，公共空间发展比较完善，公民在公共领域中能够分享共同的生活经验。假如在奥威尔笔下的极权国家，人民的日常生活也被国家监控，每个人的日常经验就是互相监控，每個人都是思想警察。这样的日常生活经验要是纳入教育系统中，那么新生代也被强制进行思想灌输，纯洁的心灵从小就背负着国家的负担。应该说，在那样的环境体制下，正常的有良知的教育应该是打破国家的控制，培养批判、揭露国家丑陋面、并且提出改革方案的新生代成员，这样的教育才是真正的教育。
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