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学前教育学作为一门学科，应该有一个完整、严密的逻辑体系。在建构这个体系的时候，人们会借助概念、判断和推理反映学前教育的现实，揭示学前教育的本质。作为一个学科体系，逻辑上应是确定的，而不应是模棱两可的；应是前后一致的，而不应是自相矛盾的；应是有条理、有根据的，而不应是混乱的。
在学前教育实践中经常会产生一些需要即时解决的问题，这就是所谓的“热点”问题。这些问题往往需要通过政策调控或实践改革加以应对和解决。“热点”问题具有时效性，人们会在一段时间内特别关注某个或某些“热点”问题，但这不会也不应该从根本上改变学前教育学作为一门学科的逻辑体系。
既然学前教育学是一个逻辑体系，那么它应该有自身的逻辑起点，以形成研究学前教育学最简单、最一般的本质规定，形成研究学前教育学最直接和最基本的单位。
学前教育学的逻辑起点
逻辑起点是一个理论或一门学科的起始范畴，它制约或影响着该学科理论体系的建构。理论或学科的逻辑起点不清晰，这个理论或学科就会面临诸多挑战，甚至会对自身的发展走向产生困惑与迷茫。虽然对于理论或学科逻辑起点的定义至今仍众说纷纭，莫衷一是，但是学界基本认同这个逻辑起点应该具备四个要素：其一，该逻辑起点有一个最基本、最简单的质的规定；其二，该逻辑起点是构成该理论或学科的基本单位；其三，该逻辑起点的内涵贯穿于理论或学科发展的全过程；其四，该逻辑起点的范畴有助于形成完整的理论或学科体系。
学前教育学是以研究学前教育为对象的学科，其逻辑起点必须是学前教育本质的东西。众所周知，教育的本质是培养人的社会实践活动，教育作为人类社会特有的活动，其本质是对社会知识和文化的传递以及在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展以及为社会提供服务。有众多的理论或学科也在研究人、社会知识、社会实践等，教育与其他理论或学科有区别的是“培养”这一本质特征，它反映的是教育的本质特征，说明“教育”是从培养人的角度去研究人，研究其基本规律的。学前教育学虽有自己的独特之处，但同样应具有教育的这一本质特征。
基于这样的逻辑起点，学前教育学一直在努力构建自身具有严密逻辑性的理论体系：学前教育与社会的关系，学前教育与儿童发展的关系，学前教育的目的、任务、方法、形式与途径，幼儿教育机构教育与其他各种机构教育的关系，等等。就这些研究领域而言，学前教育学与教育学之间的差别主要体现在培养对象的年龄上，而逻辑演绎的“路子”并不存在根本差异，因为，学前教育学是教育学的一个分支学科，而非独立于教育学之外的一门学科。
学前教育学逻辑起点的推演
从教育学的大框架看，如果说学前教育学有自己的独特之处的话，那么就是会更多地关注儿童自身的发展，但这并不是说，对于儿童自身发展的强调可以最终演绎为“一切为了儿童自身的发展”，否则就会出现逻辑上的混乱。
教育学对于学校的（课堂）教学给予了特别的强调，因为教学是学校实现社会知识和文化传递以及培养学生、促进学生发展的主要途径、手段和方法。学前教育学对于幼儿教育机构则同时强调了游戏和教学，因为游戏（玩）能顺应幼儿自身的发展，而教学（教）能将幼儿的发展纳入社会、文化所要求的轨道。
应该说，这些陈述都是可以从教育学和学前教育学的逻辑起点推演而来的，是规范的、严密的、确定的和可重复的。但是，如果因对儿童自身发展的强调而将游戏（玩）演绎为学前教育的主要途径、手段和方法，甚至是全部的途径、手段和方法，而对教学不加以关注，甚至加以全盘否定，那么就会出现逻辑上的混乱。换言之，如果同时强调游戏和教学，那么在逻辑演绎上就会将在理论和实践中处理好玩与教的关系作为实施教育的基本线索，这一线索会贯穿包括课程编制与运用、教育活动设计与实施、幼儿园教师的专业发展与成长等在内的方方面面，形成一个逻辑严密的完整体系；相反，如果只是强调游戏，并因此不关注教学甚至否定教学，那么在逻辑演绎上就会出现种种混乱，例如，在游戏的定义与演绎中违背逻辑思维的同一律，即一方面将游戏定义或解释为儿童自发的、自主的、没有任何功利目的的儿童自己的活动，而另一方面则将教师有目的、有计划的教学也归为儿童游戏。如此，在逻辑演绎过程中，游戏不能保持同一个含义，甚至偸换了它的含义。逻辑演绎上的混乱必然导致教育实践中的混乱，即要么使幼儿园教师坠入“云里雾里”，要么使幼儿园教师不得不异化或泛化一些基本的概念。
在学前教育实践中，可能会遇到许多需要具体解决的问题。解决这些问题可能需要通过政策的倾斜或支持，乃至通过实践改革，例如，倡导和实行某种或某些理念。但是，政策的制定和实践的改革，其依据往往并非由学科逻辑演绎而来，而是为了解决问题。学科的建构是确定和稳定的，而政策的制定和实施往往是暂时和可变的，前者是严密的逻辑演绎，后者是实践导向的问题解决。例如，在纠正幼儿园教育过多关注知识的灌输和教师的训导偏差时，可以强调幼儿游戏的重要，强调幼儿自身发展的价值，但是在建构学前教育学时，从学科的逻辑起点出发，不可能演绎出需要主要或全部关注幼儿的游戏而不需要关注教学，否则一定会出现异化或泛化“游戏”概念之类自相矛盾的问题。
这类逻辑上出现问题的事件在学前教育中曾经出现过，“发展适宜性课程”（DAP）可谓是最为突出的例子之一。上世纪80年代中后期，针对学前教育小学化倾向，全美幼儿教育协会（NAEYC）曾倡导过发展适宜性课程，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们倡导以儿童发展为本，课程要适宜儿童的发展。发展适宜性课程在美国和其他许多国家产生过相当大的影响，受许多早期儿童教育理论和实践工作者的追捧。但是，因为这样的倡导与学前教育学的逻辑起点并不一致，事实上它一出台就遭到了诸多质疑。美国学前教育学家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计的唯一理论基础，哲学和社会文化理论同样重要。著名学者柯尔伯格等人也批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论。面对来自各方面的批评，全美幼儿教育协会不得不数次修正其立场，例如，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，强调了家庭和文化在儿童发展中的作用等。这一事例说明，学前教育的理论和实践主要不应从儿童发展心理学等学科推演而来，而应从学前教育学推演而来，因为这两个学科的逻辑起点是不同的。
古芬对只以将儿童发展理论作为学前教育实践的逻辑演绎基础提出过批评，他认为以这样的逻辑基础来演绎可能会出现一系列问题，例如，会把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题；把发展作为教育的结果，强调儿童能做什么，而不是儿童应该做什么（儿童应该做什么的问题才是最有教育意义的）；导致教育者将社会价值搁置一边；忽视教学内容的政治倾向性和道德优先性，等等。
从学前教育学的逻辑起点开始，对学前教育进行逻辑推演的过程应该是一个严密的过程，所运用的概念、判断、推理等形式以及比较、分析、综合、抽象、概括等方法都要规范和确定，不可随意，不可模棱两可，不可自相矛盾。
例如，为幼儿园游戏活动制定活动目标，可能就是一种逻辑混乱的做法，容易使游戏的语词含义与由其演绎出来的实践活动之间缺乏一一对应关系，从而产生概念混淆之类的逻辑错误。
在学前教育实践中经常会产生一些需要即时解决的问题，这就是所谓的“热点”问题。这些问题往往需要通过政策调控或实践改革加以应对和解决。“热点”问题具有时效性，人们会在一段时间内特别关注某个或某些“热点”问题，但这不会也不应该从根本上改变学前教育学作为一门学科的逻辑体系。
既然学前教育学是一个逻辑体系，那么它应该有自身的逻辑起点，以形成研究学前教育学最简单、最一般的本质规定，形成研究学前教育学最直接和最基本的单位。
学前教育学的逻辑起点
逻辑起点是一个理论或一门学科的起始范畴，它制约或影响着该学科理论体系的建构。理论或学科的逻辑起点不清晰，这个理论或学科就会面临诸多挑战，甚至会对自身的发展走向产生困惑与迷茫。虽然对于理论或学科逻辑起点的定义至今仍众说纷纭，莫衷一是，但是学界基本认同这个逻辑起点应该具备四个要素：其一，该逻辑起点有一个最基本、最简单的质的规定；其二，该逻辑起点是构成该理论或学科的基本单位；其三，该逻辑起点的内涵贯穿于理论或学科发展的全过程；其四，该逻辑起点的范畴有助于形成完整的理论或学科体系。
学前教育学是以研究学前教育为对象的学科，其逻辑起点必须是学前教育本质的东西。众所周知，教育的本质是培养人的社会实践活动，教育作为人类社会特有的活动，其本质是对社会知识和文化的传递以及在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展以及为社会提供服务。有众多的理论或学科也在研究人、社会知识、社会实践等，教育与其他理论或学科有区别的是“培养”这一本质特征，它反映的是教育的本质特征，说明“教育”是从培养人的角度去研究人，研究其基本规律的。学前教育学虽有自己的独特之处，但同样应具有教育的这一本质特征。
基于这样的逻辑起点，学前教育学一直在努力构建自身具有严密逻辑性的理论体系：学前教育与社会的关系，学前教育与儿童发展的关系，学前教育的目的、任务、方法、形式与途径，幼儿教育机构教育与其他各种机构教育的关系，等等。就这些研究领域而言，学前教育学与教育学之间的差别主要体现在培养对象的年龄上，而逻辑演绎的“路子”并不存在根本差异，因为，学前教育学是教育学的一个分支学科，而非独立于教育学之外的一门学科。
学前教育学逻辑起点的推演
从教育学的大框架看，如果说学前教育学有自己的独特之处的话，那么就是会更多地关注儿童自身的发展，但这并不是说，对于儿童自身发展的强调可以最终演绎为“一切为了儿童自身的发展”，否则就会出现逻辑上的混乱。
教育学对于学校的（课堂）教学给予了特别的强调，因为教学是学校实现社会知识和文化传递以及培养学生、促进学生发展的主要途径、手段和方法。学前教育学对于幼儿教育机构则同时强调了游戏和教学，因为游戏（玩）能顺应幼儿自身的发展，而教学（教）能将幼儿的发展纳入社会、文化所要求的轨道。
应该说，这些陈述都是可以从教育学和学前教育学的逻辑起点推演而来的，是规范的、严密的、确定的和可重复的。但是，如果因对儿童自身发展的强调而将游戏（玩）演绎为学前教育的主要途径、手段和方法，甚至是全部的途径、手段和方法，而对教学不加以关注，甚至加以全盘否定，那么就会出现逻辑上的混乱。换言之，如果同时强调游戏和教学，那么在逻辑演绎上就会将在理论和实践中处理好玩与教的关系作为实施教育的基本线索，这一线索会贯穿包括课程编制与运用、教育活动设计与实施、幼儿园教师的专业发展与成长等在内的方方面面，形成一个逻辑严密的完整体系；相反，如果只是强调游戏，并因此不关注教学甚至否定教学，那么在逻辑演绎上就会出现种种混乱，例如，在游戏的定义与演绎中违背逻辑思维的同一律，即一方面将游戏定义或解释为儿童自发的、自主的、没有任何功利目的的儿童自己的活动，而另一方面则将教师有目的、有计划的教学也归为儿童游戏。如此，在逻辑演绎过程中，游戏不能保持同一个含义，甚至偸换了它的含义。逻辑演绎上的混乱必然导致教育实践中的混乱，即要么使幼儿园教师坠入“云里雾里”，要么使幼儿园教师不得不异化或泛化一些基本的概念。
在学前教育实践中，可能会遇到许多需要具体解决的问题。解决这些问题可能需要通过政策的倾斜或支持，乃至通过实践改革，例如，倡导和实行某种或某些理念。但是，政策的制定和实践的改革，其依据往往并非由学科逻辑演绎而来，而是为了解决问题。学科的建构是确定和稳定的，而政策的制定和实施往往是暂时和可变的，前者是严密的逻辑演绎，后者是实践导向的问题解决。例如，在纠正幼儿园教育过多关注知识的灌输和教师的训导偏差时，可以强调幼儿游戏的重要，强调幼儿自身发展的价值，但是在建构学前教育学时，从学科的逻辑起点出发，不可能演绎出需要主要或全部关注幼儿的游戏而不需要关注教学，否则一定会出现异化或泛化“游戏”概念之类自相矛盾的问题。
这类逻辑上出现问题的事件在学前教育中曾经出现过，“发展适宜性课程”（DAP）可谓是最为突出的例子之一。上世纪80年代中后期，针对学前教育小学化倾向，全美幼儿教育协会（NAEYC）曾倡导过发展适宜性课程，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们倡导以儿童发展为本，课程要适宜儿童的发展。发展适宜性课程在美国和其他许多国家产生过相当大的影响，受许多早期儿童教育理论和实践工作者的追捧。但是，因为这样的倡导与学前教育学的逻辑起点并不一致，事实上它一出台就遭到了诸多质疑。美国学前教育学家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计的唯一理论基础，哲学和社会文化理论同样重要。著名学者柯尔伯格等人也批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论。面对来自各方面的批评，全美幼儿教育协会不得不数次修正其立场，例如，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，强调了家庭和文化在儿童发展中的作用等。这一事例说明，学前教育的理论和实践主要不应从儿童发展心理学等学科推演而来，而应从学前教育学推演而来，因为这两个学科的逻辑起点是不同的。
古芬对只以将儿童发展理论作为学前教育实践的逻辑演绎基础提出过批评，他认为以这样的逻辑基础来演绎可能会出现一系列问题，例如，会把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题；把发展作为教育的结果，强调儿童能做什么，而不是儿童应该做什么（儿童应该做什么的问题才是最有教育意义的）；导致教育者将社会价值搁置一边；忽视教学内容的政治倾向性和道德优先性，等等。
从学前教育学的逻辑起点开始，对学前教育进行逻辑推演的过程应该是一个严密的过程，所运用的概念、判断、推理等形式以及比较、分析、综合、抽象、概括等方法都要规范和确定，不可随意，不可模棱两可，不可自相矛盾。
例如，为幼儿园游戏活动制定活动目标，可能就是一种逻辑混乱的做法，容易使游戏的语词含义与由其演绎出来的实践活动之间缺乏一一对应关系，从而产生概念混淆之类的逻辑错误。