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【摘 要】《幼儿园教师专业标准（试行）》从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度对合格幼儿园教师应具备的职业素养进行了详细的规定，是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师培养培训的主要依据。依据《专业标准》重构高职院校学前教育专业人才培养模式是高职院校学前教育专业人才培养改革的内在要求。
【关键词】《幼儿园教师专业标准（实行）》;高职院校;学前教育;人才培养
教育部颁布《幼儿园教师专业标准（ 试行） 》（简称《专业标准》）从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度对合格幼儿园教师应具备的职业素养提出了基本要求，对幼儿园教师专业发展的核心内涵做出明确规定，也是幼儿园教师实施教育教学行为的基本规范。为了更好地理解、认识和有效落实《专业标准》的内涵，又从十四个领域对每个维度进行了剖析。为了使《专业标准》更具有指导性、操作性和实践性，在领域下面又提出了62项基本要求。
一、《专业标准》对高职学前教育专业人才培养提出的新要求
《专业标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力等维度对合格幼儿园教师应具备的职业素养做出了详细的规定。
（一）专业理念与师德是幼儿园教师职业素养的基础
《专业标准》从对职业理解与认识、对幼儿的态度與行为、对幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个维度对幼儿园教师的专业理念与师德的基本行为进行了规范。将专业理念与师德居于《专业标准》之首，正体现了其“师德为先”的基本理念。专业理念与师德是幼儿园教师从事保育和教育实践工作的情感和动力基础。重点强调了作为一名合格的幼儿园教师，应该有一个正确的职业认同感，应该不断完善自我的人格和修养，应该树立正确的儿童观和教育观。这些职业素养的形成保证了幼儿园教育的基本方向，是幼儿园教师从教育教学工作的前提和底线。拥有不同专业理念与师德的教师，会以不同的热情与态度对待幼儿和各项日常工作，自我发展的意识、积极性以及工作的创造性也会不同，因而其对于幼儿园教师的专业发展具有特别重要的意义。一位幼儿园教师越是理解和认同幼儿园教育的价值、意义，就越会产生强烈的责任感和使命感，由衷的从内心热爱幼儿，热爱自己的工作;一位幼儿园教师的教育观念、教育思想越正确，对幼儿发展以及教育工作的特点和规律的认识越清晰，就越有可能对幼儿和教育工作持正确的态度与行为。因此，相对于其他教育阶段教师而言幼儿园教师的专业理念与师德养成显得更为重要。
（二）专业知识是幼儿园教师职业素养的内容
《专业标准》规定幼儿园教师应掌握三方面知识：一是幼儿发展知识。幼儿教师要具有引领幼儿健康发展的知识，应掌握有关幼儿发展的生理学、心理学、教育学知识，掌握幼儿身心发展的规律、特点和个别差异以及有关幼儿生存、发展和保护的基本的法律法规、政策规定和儿童保护方面的知识。同时还要具有解决幼儿发展过程中的常态问题和特殊问题的对策和方法，保障幼儿的健康成长。二是幼儿保育和教育知识。幼儿教师要拥有深厚的幼儿保育和教育知识，熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，掌握五大领域活动设计和幼儿园一日生活的基本理论，掌握幼儿园一日活动各个环节中保育和教育的流程、策略和方法。三是通识性知识。幼儿教师要有广博的知识视野，具有一定的自然科学和人文社会科学知识，了解中国的基本情况，要具有相应的艺术欣赏和表现知识，还应掌握一定的现代信息技术知识。幼儿园教师只有具备了合理的、丰富的知识结构，才有可能引领幼儿的健康发展，以满足幼儿园教育工作的需要。
（三）专业能力是幼儿园教师职业素养的重中之重
《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的设计与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度对幼儿园教师的专业能力进行了详细的规定。首先，幼儿园教师要有能力创设有益于幼儿发展的物质环境和心理环境，皮亚杰曾说过认识既不来源于主体，也不来源于客体，而是来源于主客体之间的相互作用，为幼儿创设适宜的环境，主要是提供适宜幼儿游戏和操作的材料，给予幼儿所需要的支持，让幼儿在与环境的相互作用过程中获得属于自己的发展。其次，幼儿园教师要有能力组织好幼儿一日活动。要具备组织好幼儿集体教育活动的设计与实施，游戏活动的支持与引导，一日生活活动的组织与保育的能力。幼儿园教师要在一日生活活动中让幼儿养成良好的行为习惯，形成规则意识，充分发挥一日生活活动在促进幼儿发展上的教育价值;要引导和支持幼儿的游戏活动，引导幼儿在游戏活动中获得各方面的发展;设计和实施好有目的、有计划的集体教育活动，支持和促进幼儿实现合乎主流社会需求的发展目标，促进幼儿健康、自主的学习与发展。幼儿园教师给予幼儿激励性的评价和具体的反馈，促进幼儿自我认知能力的发展。最后，提升幼儿教师自我专业发展的能力，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。这既是现代社会发展、教育改革对幼儿园教师的必然要求，也是促进幼儿不断成长的必然要求。
（四）终身学习是幼儿园教师职业发展的动力
《专业标准》特别重视幼儿园教师终身学习与持续专业发展的能力，终身学习为《专业标准》的四个基本理念之一，在专业理念与师德以及专业能力中均提出了对幼儿园教师反思与自主发展的要求，要求幼儿园教师要注重自身专业发展，善于学习，不断进取，在日常工作中应“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”;同时，应制订自己的专业发展规划，通过不断的学习、实践、反思，不断提高专业素养，从而为幼儿园教育质量的提升和幼儿的健康发展打下良好的基础。强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，这既是现代社会发展、教育改革的必然要求，也是由幼儿身心发展特点以及幼儿园教育工作复杂性所决定的，是幼儿园教师自身专业发展的应然选择。 二、高职院校学前教育专业人才培养存在的问题
对照《专业标准》对幼儿园教师的要求，当前高职院校学前教育专业人才培养存在诸多问题。
（一）专业理念与师德教育的计划性、系统性较弱
首先，专门的专业理念和师德教育课程几乎为零。目前绝大多数高职院校学前教育专业培养方案中既没有设置专门的专业理念课程，也没有设置专门的师德教育课程。即使设置了专业理念和师德教育课程，要么是集中开课，要么是课时数很少，一周只有一节且为短学期。其次，对专业理念和师德教育缺乏完整清晰的体系建构。专业理念和师德的培养与专业知识、技能的培养不同，其目的不仅仅是让学生知道在幼儿园保教工作中应该怎么做，不应该怎么做，而且是让学生在实践中能够做到并且自觉、自愿地去做，涉及的主要是情感、态度、世界观、价值观和人生观的培养，这些比知识与技能培养要复杂得多，尤其是对于世界观、价值观和人生观已基本形成的大学生来说，要植入新的东西或者对原有的东西加以改变非常不易。因此，专业理念与师德教育不是通过设置一门专门的课程就可以完成的任务，简单的说教更不能解决问题。要通过多种途径、多元方法的综合运用，需要建构一个完整清晰，内容丰富的专业理念与师德教育体系。
（二）专业知识与幼儿园教师岗位要求断层
首先，课程内容不尽合理，与实际工作任务相关度低。长期以来，知识被认为是现实的客观反映，具有客观性、稳定性和封闭性，受这种客观主义知识观的影响，高职院校课程设置的学科体系较为清晰，层次较为分明。这种学科中心课程模式的课程体系单从学科角度来考虑学生应该掌握的知识和具备的能力，缺乏对实际的了解，没有对幼儿园教师岗位能力的分析，课程的理论内容偏多，且多与实践相脱节，与实际工作任务联系不紧密。其次，理论知识难以转化为实际的教育行动。高职院校学科中心的培养模式便于教师教育教学工作的开展，但从学生学习角度而言，由于学生学到的绝大部分都是理论知识，对于学生来说虽然掌握了课程的学科体系，但是进入实际的工作情境后还需要学生自己将所学知识根据工作岗位的需要进行重新组织与构建才能逐渐适应工作岗位的需要。这明显超出了高职院校学前教育专业学生的能力，其结果是学生入职后会表现出手足无措、无所适从，出现明显的“断层感”，产生所学非所用的失落感。因为学生在学校所学的“理论性知识并不会自动地导出恰当的、正确的教育行动”。因此，这种“学用脱节”课程结构较为传统，问题情境呈现不够清晰，学生对未来的工作任务与工作重点线索把握不够，学习动机与积极性都会受到很大的影响。
（三）专业能力培养明显薄弱
首先，实践教学的系统化不足。大多数高职院校学前教育专业并未制定实践教学大纲，实训目标太空泛，缺乏系统性、层次性和操作性。有的院校在培养计划中从大一到大三每个学期都安排了一周的幼儿园见习，见习的内容主要是以专业课教师根据教学的内容和进度布置一些见习作业为主，仍然是以理论学习为核心，见习主要是深化理论知识的学习，而未能从保教实践能力培养的角度，明确每一个阶段见习的目标、重点，制定系统、合理的实践教学大纲。其次，高职院校与实践基地之间联系不紧密。高职院校与实践基地之间共建共赢的机制没有真正建立起来，实践工作的配合度低。在实践教学过程中，由于缺少沟通，往往承担实践教学任务的幼儿园不了解高职院校的教学计划和实训要求、实训具体内容等，而高职院校也不了解实践基地幼儿园的办园理念、办园特色等，造成实际指导过程中配合度较低，学生的专业能力得不到有效提升。
三、高职院校学前教育专业人才培养的举措
《专业标准》是对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，以培养幼儿园一线教师为目标任务的高职院校来说，其人才培养一定要满足《专业标准》对人才培养的要求。
（一）在专业教学中渗透专业理念与师德养成
首先，明确专业理念与师德教育的目标层次，总目标是什么，有哪些层次，不同层次目标之间的关系是什么，是否具有次序性，不同阶段培养的重点是什么，对这些问题都要进行深入的研究与探讨。其次，专业理念与师德教育的途径要系统设计。仅通过专门的专业理念与师德教育课程难以达到专业理念与师德培养的目标，需要通过多种途径全方位开展专业理念与师德教育。将专业课和专业理念与师德养成同向同行，落实专业课程立德树人的根本任务。通过在专业课中渗透专业理念与师德的教育，将专业理念与师德教育整体系统的规划与设计，在每门课程的教学大纲中融入专业理念与师德教育的内容，使专业理念与师德教育和课程教学紧密结合。最后，专业理念与师德教育要重视实践与体验，重视实效性。不能让学生对专业理念与师德教育仅仅停留在“明白道理”的层次上，而重视实践与体验，从“知、情、意、行”四个层面进行教育，要让学生在幼儿园的教育见实习中充分体验，充分感受，提高专业理念与师德教育的实效性。
（二）实践取向的专业知识建构
首先，课程设置贴近岗位实际。幼儿园教师的专业知识是在实践中通过“实践知识理论化”和“理论知识实践化”的双向、积极的互动，实现个人专业知识的持续增长，最终成为幼儿园教育的专家。因此，在课程体系的设置上要围绕幼儿园教师岗位的基本要求，以幼儿园教师的真实工作过程为依托，力求实现课程设置与幼儿园实际工作的有效贴合，突出实践性。我校学前教育专业将课程设置为通识课程、专业课程、拓展模块课程三大类，其中通识课程又分为思想政治类、职业职场类、体育健康类、跨文化类、科技工程类、人文艺术类和通识任选类等七类课程;专业课程分為专业必修课程和专业选修课程，专业必修课程主要包括幼儿园教育基础类课程、幼儿活动与指导类课程和专业发展类课程，专业选修类课程主要是一些专业前沿类课程，比如数学魔术、STEM体验课程、幼儿体智能教育等类型的课程;拓展模块课程主要包括：X证书模块课程、综合训练课程和综合素养课程等。其次，课程教学模式突出实践性。实践性知识是建立在教师个人经验的基础之上，受教师自身的经历、价值观、信念等因素的影响，并以个体化的语言而存在，指导着教师的惯常行为。在课程教学中顺应培养技能型人才的需要，通过“亲身体验、自主探讨、互动协助”，让学生从完成任务的实践性过程中学习。采去“观察与记录—-学习与提升—-践行与反思—-总结与提炼”的“四步法”来实现教学目标，强调能力的实践训练。 （三）在实践中培养学生的专业能力
首先，探索“园-校”合作“雙元指导”的人才培养模式。在人才培养的过程中聘请各幼儿教育机构有丰富实战经验、岗位领域优秀的教师，组成指导团队，对专业专业发展定位、人才培养方案修订、课程标准制定、精品课程建设、骨干教师培养和核心课程开发等全方位的进行指导，形成以能力培养为核心的“做中学，学中做”的人才培养体系，使人才培养方案与幼儿园教育的岗位任务、岗位能力、岗位需求更加契合，使专业单主体育人的“独人舞”转变为政府、行业、幼儿园与专业多主体协同育人的“集体舞”，实现院校人才培养与幼儿教育教师需求无缝对接。其次，构建“走园、驻园”协同育人的实践教学体系。完善以“走园”为特征的实践浸润式人才培养模式，构建“教育见习——课程实训——跟班实习——教育研习——毕业实习”螺旋上升的实践教学模式，“走园”实践中配备专兼结合的教师指导团队、符合幼儿教育岗位任务的实训手册及线上线下融合的数字化管理平台，确保实践教学质量，在实践教学中培养学生的专业能力。
（四）培养学生终身学习的能力
《专业标准》的“终身学习”理念指出：幼儿教师应“学习先进学前教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构，提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。这就要求学生在学校不仅要学会在教师的引导下学习知识，还要掌握一定的学习方法、思维方式，不断提升终身学习的能力，而这些学习内容要求高职院校在课程设置的过程中，要广泛开设各门课程，门类齐全，涵盖多个方面，使学生在学习时空上获得延续性。
【参考文献】
[1]秦金亮.全实践理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：47-51.
[2]丁金霞，蒋俊华.基于《幼儿园教师专业标准（试行）》对高师学前教育专业本科人才培养的思考[J].教师教育论坛，2015（1）：55-60.
[3]李立新，赵丽.“专业标准”背景下学前教育人才培养模式的思考[J].石家庄职业技术学院学报，2013（2）：28-31.
[4]韩妍蓉，张晓梅.《幼儿园教师专业标准》与幼儿教师专业能力培养[J].教育探索，2014（7）：142-143.
[5]邓玲.对现代教师专业化发展的深层思考[J].中国成人教育，2013（21）：12-13.
【关键词】《幼儿园教师专业标准（实行）》;高职院校;学前教育;人才培养
教育部颁布《幼儿园教师专业标准（ 试行） 》（简称《专业标准》）从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度对合格幼儿园教师应具备的职业素养提出了基本要求，对幼儿园教师专业发展的核心内涵做出明确规定，也是幼儿园教师实施教育教学行为的基本规范。为了更好地理解、认识和有效落实《专业标准》的内涵，又从十四个领域对每个维度进行了剖析。为了使《专业标准》更具有指导性、操作性和实践性，在领域下面又提出了62项基本要求。
一、《专业标准》对高职学前教育专业人才培养提出的新要求
《专业标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力等维度对合格幼儿园教师应具备的职业素养做出了详细的规定。
（一）专业理念与师德是幼儿园教师职业素养的基础
《专业标准》从对职业理解与认识、对幼儿的态度與行为、对幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个维度对幼儿园教师的专业理念与师德的基本行为进行了规范。将专业理念与师德居于《专业标准》之首，正体现了其“师德为先”的基本理念。专业理念与师德是幼儿园教师从事保育和教育实践工作的情感和动力基础。重点强调了作为一名合格的幼儿园教师，应该有一个正确的职业认同感，应该不断完善自我的人格和修养，应该树立正确的儿童观和教育观。这些职业素养的形成保证了幼儿园教育的基本方向，是幼儿园教师从教育教学工作的前提和底线。拥有不同专业理念与师德的教师，会以不同的热情与态度对待幼儿和各项日常工作，自我发展的意识、积极性以及工作的创造性也会不同，因而其对于幼儿园教师的专业发展具有特别重要的意义。一位幼儿园教师越是理解和认同幼儿园教育的价值、意义，就越会产生强烈的责任感和使命感，由衷的从内心热爱幼儿，热爱自己的工作;一位幼儿园教师的教育观念、教育思想越正确，对幼儿发展以及教育工作的特点和规律的认识越清晰，就越有可能对幼儿和教育工作持正确的态度与行为。因此，相对于其他教育阶段教师而言幼儿园教师的专业理念与师德养成显得更为重要。
（二）专业知识是幼儿园教师职业素养的内容
《专业标准》规定幼儿园教师应掌握三方面知识：一是幼儿发展知识。幼儿教师要具有引领幼儿健康发展的知识，应掌握有关幼儿发展的生理学、心理学、教育学知识，掌握幼儿身心发展的规律、特点和个别差异以及有关幼儿生存、发展和保护的基本的法律法规、政策规定和儿童保护方面的知识。同时还要具有解决幼儿发展过程中的常态问题和特殊问题的对策和方法，保障幼儿的健康成长。二是幼儿保育和教育知识。幼儿教师要拥有深厚的幼儿保育和教育知识，熟悉幼儿园教育的目标、任务、内容、要求和基本原则，掌握五大领域活动设计和幼儿园一日生活的基本理论，掌握幼儿园一日活动各个环节中保育和教育的流程、策略和方法。三是通识性知识。幼儿教师要有广博的知识视野，具有一定的自然科学和人文社会科学知识，了解中国的基本情况，要具有相应的艺术欣赏和表现知识，还应掌握一定的现代信息技术知识。幼儿园教师只有具备了合理的、丰富的知识结构，才有可能引领幼儿的健康发展，以满足幼儿园教育工作的需要。
（三）专业能力是幼儿园教师职业素养的重中之重
《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的设计与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展七个维度对幼儿园教师的专业能力进行了详细的规定。首先，幼儿园教师要有能力创设有益于幼儿发展的物质环境和心理环境，皮亚杰曾说过认识既不来源于主体，也不来源于客体，而是来源于主客体之间的相互作用，为幼儿创设适宜的环境，主要是提供适宜幼儿游戏和操作的材料，给予幼儿所需要的支持，让幼儿在与环境的相互作用过程中获得属于自己的发展。其次，幼儿园教师要有能力组织好幼儿一日活动。要具备组织好幼儿集体教育活动的设计与实施，游戏活动的支持与引导，一日生活活动的组织与保育的能力。幼儿园教师要在一日生活活动中让幼儿养成良好的行为习惯，形成规则意识，充分发挥一日生活活动在促进幼儿发展上的教育价值;要引导和支持幼儿的游戏活动，引导幼儿在游戏活动中获得各方面的发展;设计和实施好有目的、有计划的集体教育活动，支持和促进幼儿实现合乎主流社会需求的发展目标，促进幼儿健康、自主的学习与发展。幼儿园教师给予幼儿激励性的评价和具体的反馈，促进幼儿自我认知能力的发展。最后，提升幼儿教师自我专业发展的能力，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。这既是现代社会发展、教育改革对幼儿园教师的必然要求，也是促进幼儿不断成长的必然要求。
（四）终身学习是幼儿园教师职业发展的动力
《专业标准》特别重视幼儿园教师终身学习与持续专业发展的能力，终身学习为《专业标准》的四个基本理念之一，在专业理念与师德以及专业能力中均提出了对幼儿园教师反思与自主发展的要求，要求幼儿园教师要注重自身专业发展，善于学习，不断进取，在日常工作中应“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”;同时，应制订自己的专业发展规划，通过不断的学习、实践、反思，不断提高专业素养，从而为幼儿园教育质量的提升和幼儿的健康发展打下良好的基础。强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，这既是现代社会发展、教育改革的必然要求，也是由幼儿身心发展特点以及幼儿园教育工作复杂性所决定的，是幼儿园教师自身专业发展的应然选择。 二、高职院校学前教育专业人才培养存在的问题
对照《专业标准》对幼儿园教师的要求，当前高职院校学前教育专业人才培养存在诸多问题。
（一）专业理念与师德教育的计划性、系统性较弱
首先，专门的专业理念和师德教育课程几乎为零。目前绝大多数高职院校学前教育专业培养方案中既没有设置专门的专业理念课程，也没有设置专门的师德教育课程。即使设置了专业理念和师德教育课程，要么是集中开课，要么是课时数很少，一周只有一节且为短学期。其次，对专业理念和师德教育缺乏完整清晰的体系建构。专业理念和师德的培养与专业知识、技能的培养不同，其目的不仅仅是让学生知道在幼儿园保教工作中应该怎么做，不应该怎么做，而且是让学生在实践中能够做到并且自觉、自愿地去做，涉及的主要是情感、态度、世界观、价值观和人生观的培养，这些比知识与技能培养要复杂得多，尤其是对于世界观、价值观和人生观已基本形成的大学生来说，要植入新的东西或者对原有的东西加以改变非常不易。因此，专业理念与师德教育不是通过设置一门专门的课程就可以完成的任务，简单的说教更不能解决问题。要通过多种途径、多元方法的综合运用，需要建构一个完整清晰，内容丰富的专业理念与师德教育体系。
（二）专业知识与幼儿园教师岗位要求断层
首先，课程内容不尽合理，与实际工作任务相关度低。长期以来，知识被认为是现实的客观反映，具有客观性、稳定性和封闭性，受这种客观主义知识观的影响，高职院校课程设置的学科体系较为清晰，层次较为分明。这种学科中心课程模式的课程体系单从学科角度来考虑学生应该掌握的知识和具备的能力，缺乏对实际的了解，没有对幼儿园教师岗位能力的分析，课程的理论内容偏多，且多与实践相脱节，与实际工作任务联系不紧密。其次，理论知识难以转化为实际的教育行动。高职院校学科中心的培养模式便于教师教育教学工作的开展，但从学生学习角度而言，由于学生学到的绝大部分都是理论知识，对于学生来说虽然掌握了课程的学科体系，但是进入实际的工作情境后还需要学生自己将所学知识根据工作岗位的需要进行重新组织与构建才能逐渐适应工作岗位的需要。这明显超出了高职院校学前教育专业学生的能力，其结果是学生入职后会表现出手足无措、无所适从，出现明显的“断层感”，产生所学非所用的失落感。因为学生在学校所学的“理论性知识并不会自动地导出恰当的、正确的教育行动”。因此，这种“学用脱节”课程结构较为传统，问题情境呈现不够清晰，学生对未来的工作任务与工作重点线索把握不够，学习动机与积极性都会受到很大的影响。
（三）专业能力培养明显薄弱
首先，实践教学的系统化不足。大多数高职院校学前教育专业并未制定实践教学大纲，实训目标太空泛，缺乏系统性、层次性和操作性。有的院校在培养计划中从大一到大三每个学期都安排了一周的幼儿园见习，见习的内容主要是以专业课教师根据教学的内容和进度布置一些见习作业为主，仍然是以理论学习为核心，见习主要是深化理论知识的学习，而未能从保教实践能力培养的角度，明确每一个阶段见习的目标、重点，制定系统、合理的实践教学大纲。其次，高职院校与实践基地之间联系不紧密。高职院校与实践基地之间共建共赢的机制没有真正建立起来，实践工作的配合度低。在实践教学过程中，由于缺少沟通，往往承担实践教学任务的幼儿园不了解高职院校的教学计划和实训要求、实训具体内容等，而高职院校也不了解实践基地幼儿园的办园理念、办园特色等，造成实际指导过程中配合度较低，学生的专业能力得不到有效提升。
三、高职院校学前教育专业人才培养的举措
《专业标准》是对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，以培养幼儿园一线教师为目标任务的高职院校来说，其人才培养一定要满足《专业标准》对人才培养的要求。
（一）在专业教学中渗透专业理念与师德养成
首先，明确专业理念与师德教育的目标层次，总目标是什么，有哪些层次，不同层次目标之间的关系是什么，是否具有次序性，不同阶段培养的重点是什么，对这些问题都要进行深入的研究与探讨。其次，专业理念与师德教育的途径要系统设计。仅通过专门的专业理念与师德教育课程难以达到专业理念与师德培养的目标，需要通过多种途径全方位开展专业理念与师德教育。将专业课和专业理念与师德养成同向同行，落实专业课程立德树人的根本任务。通过在专业课中渗透专业理念与师德的教育，将专业理念与师德教育整体系统的规划与设计，在每门课程的教学大纲中融入专业理念与师德教育的内容，使专业理念与师德教育和课程教学紧密结合。最后，专业理念与师德教育要重视实践与体验，重视实效性。不能让学生对专业理念与师德教育仅仅停留在“明白道理”的层次上，而重视实践与体验，从“知、情、意、行”四个层面进行教育，要让学生在幼儿园的教育见实习中充分体验，充分感受，提高专业理念与师德教育的实效性。
（二）实践取向的专业知识建构
首先，课程设置贴近岗位实际。幼儿园教师的专业知识是在实践中通过“实践知识理论化”和“理论知识实践化”的双向、积极的互动，实现个人专业知识的持续增长，最终成为幼儿园教育的专家。因此，在课程体系的设置上要围绕幼儿园教师岗位的基本要求，以幼儿园教师的真实工作过程为依托，力求实现课程设置与幼儿园实际工作的有效贴合，突出实践性。我校学前教育专业将课程设置为通识课程、专业课程、拓展模块课程三大类，其中通识课程又分为思想政治类、职业职场类、体育健康类、跨文化类、科技工程类、人文艺术类和通识任选类等七类课程;专业课程分為专业必修课程和专业选修课程，专业必修课程主要包括幼儿园教育基础类课程、幼儿活动与指导类课程和专业发展类课程，专业选修类课程主要是一些专业前沿类课程，比如数学魔术、STEM体验课程、幼儿体智能教育等类型的课程;拓展模块课程主要包括：X证书模块课程、综合训练课程和综合素养课程等。其次，课程教学模式突出实践性。实践性知识是建立在教师个人经验的基础之上，受教师自身的经历、价值观、信念等因素的影响，并以个体化的语言而存在，指导着教师的惯常行为。在课程教学中顺应培养技能型人才的需要，通过“亲身体验、自主探讨、互动协助”，让学生从完成任务的实践性过程中学习。采去“观察与记录—-学习与提升—-践行与反思—-总结与提炼”的“四步法”来实现教学目标，强调能力的实践训练。 （三）在实践中培养学生的专业能力
首先，探索“园-校”合作“雙元指导”的人才培养模式。在人才培养的过程中聘请各幼儿教育机构有丰富实战经验、岗位领域优秀的教师，组成指导团队，对专业专业发展定位、人才培养方案修订、课程标准制定、精品课程建设、骨干教师培养和核心课程开发等全方位的进行指导，形成以能力培养为核心的“做中学，学中做”的人才培养体系，使人才培养方案与幼儿园教育的岗位任务、岗位能力、岗位需求更加契合，使专业单主体育人的“独人舞”转变为政府、行业、幼儿园与专业多主体协同育人的“集体舞”，实现院校人才培养与幼儿教育教师需求无缝对接。其次，构建“走园、驻园”协同育人的实践教学体系。完善以“走园”为特征的实践浸润式人才培养模式，构建“教育见习——课程实训——跟班实习——教育研习——毕业实习”螺旋上升的实践教学模式，“走园”实践中配备专兼结合的教师指导团队、符合幼儿教育岗位任务的实训手册及线上线下融合的数字化管理平台，确保实践教学质量，在实践教学中培养学生的专业能力。
（四）培养学生终身学习的能力
《专业标准》的“终身学习”理念指出：幼儿教师应“学习先进学前教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构，提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范”。这就要求学生在学校不仅要学会在教师的引导下学习知识，还要掌握一定的学习方法、思维方式，不断提升终身学习的能力，而这些学习内容要求高职院校在课程设置的过程中，要广泛开设各门课程，门类齐全，涵盖多个方面，使学生在学习时空上获得延续性。
【参考文献】
[1]秦金亮.全实践理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究，2006（1）：47-51.
[2]丁金霞，蒋俊华.基于《幼儿园教师专业标准（试行）》对高师学前教育专业本科人才培养的思考[J].教师教育论坛，2015（1）：55-60.
[3]李立新，赵丽.“专业标准”背景下学前教育人才培养模式的思考[J].石家庄职业技术学院学报，2013（2）：28-31.
[4]韩妍蓉，张晓梅.《幼儿园教师专业标准》与幼儿教师专业能力培养[J].教育探索，2014（7）：142-143.
[5]邓玲.对现代教师专业化发展的深层思考[J].中国成人教育，2013（21）：12-13.