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摘 要：与作家文本共生创作是很常见的一种作文教学形式，但是选择什么样的文本，课堂教学如何实施，故事创作如何实现却是老师需要思考的问题。文章以《豆荚里的五粒豆》作文教学和黄厚江老师的《雪人》作文教学为例，浅谈在“与作家共生作文教学课堂实施”中培养“联想和想象能力”的几点看法。
关键词：生长性;作家文本;联想;想象;逻辑性
写作中很重要的能力是联想和想象。亚里士多德提出，一种观念的产生必伴以另一种与之相似的或相反的，或在过去经验中曾与之同时出现的观念的产生。可见，联想和想象是建立在个人生活经验基础上的心理活动。
那么在初中生习作中，如何激发学生的个人经验以完成联想和想象呢？有一个很有效的方法就是在陌生化状态下（学生并没有读过这篇作品），让学生编写已有作品的故事，来激发学生的既有阅读经验来进行联想和想象，达成与作家作品共生学习的过程。这种“共生”实际上是学生既有阅读经验的延伸和输出的过程，也是学生联想和想象能力培养的过程，同时还可以大大激发学生的创作乐趣。
那么，这样的创作需要具备哪几个要素呢？
首先，要选择具有“生长性”的文本。
所谓“生长性”的文本，就是这个故事本身充满着很多可以联想和想象的空间。我们可以先以笔者自己教学中的文本为例。
文本《豆荚里的五粒豆》是安徒生创作于1853年的一篇童话。成熟了的豆荚裂开了，里面的五个豆粒飞到广大的世界里去，各奔前程。但是那粒飞进窗子里“一个长满了青苔和霉菌的裂缝里去 ”的豆粒的经历，却是最值得称赞的，因为它发芽、开花，给房间里躺着的一个生病的小女孩带来了愉快和生机。
这就是一个充满“生长可能性”的故事。它的“生长可能性”源自于它描述的是五颗有生命力的豌豆。文章开头就写道：
有一个豆荚，里面有五颗豌豆。许多星期过去了。这几粒豌豆变黄了，豆荚也变黄了。
……啪！豆荚裂开来了。
这五颗豌豆的成熟意味着它们有了往外界发展的可能。它可以生长，它也能旅行，它还会亲眼看到一些人和故事，甚至这些人和故事还可以继续生发更多有趣的故事……
所以，具有“生长性”的故事的特征之一，即它往往可以伴随着生命的诞生。
再比如黄厚江老师的《雪人》写作训练课，是用写作教写作。文章中有这样一段描述：
今年沈阳的雪下得大，埋没膝盖，到处有胖乎乎的雪人。
下班时，路过院里的雪人，我发现一个奇怪的迹象：雪人的颏下似有一张纸片。我这人好奇心重，仔细看，像是贺卡，插在雪人怀里。
抽出来，果然是贺卡，画面是一个满脸雀斑的男孩，穿着成人的牛仔装，在抹鼻涕。里面有字，歪歪扭扭，是小孩写的。
像这样的一个故事场景，有雪人，有卡片，有小男孩，卡片上还写了一段文字，就已经具备了“生长”的可能。这个小男孩是谁？卡片上的那个满脸雀斑的小男孩是他吗？他为什么要在雪人的颏下放一张卡片？卡片上会写着什么样的内容呢？这是读者看完这段话之后会产生的一系列疑问。这类富有悬念的故事，也让故事本身充满了联想和想象的空间。所以，具备“生长性”的故事特征之二，即它往往是包含着种种悬念的故事。 当然具有“生长性”的故事特点一定不止以上两种，我们教师要有一双善于发现“生长性”故事的眼睛，给学生选择适合的创作文本。
其次，选择好文本之后，我们就要考虑适合故事“生长”的角度了。什么是适合故事生长的角度？
第一，就是教者在原文本中选择“停下来的地方”。这个“停下来的地方”必须是有发展性的，我们要考虑的问题是，它们是否具备可以联想和想象的空间。
以教学《豆荚里的五粒豆》为例。文章继续这样写道：
那五粒豆子全都滚到太阳光里来了。它们躺在一个孩子的手中。这个孩子紧紧地捏着它们，说它们正好可以当作豆枪的子弹用。他马上安一粒进去，把它射出来。
这五粒豆子会分别被射到哪里？它们会有着怎样的命运？是不是每一颗豌豆都有着相同的归宿？我们在编写故事的时候更愿意选择哪一颗豌豆继续写下去呢？教者需要敏锐地捕捉到这个可以继续生长的角度。从“小男孩把豌豆当成子弹射出来”开始，学生便已经有了和作家共舞的空间了。
同样，黄厚江老师选择在“贺卡”中停下来，让学生通过朗读去发现语言中特別的地方以完成接下来的编写。
第二，就是教者在和学生对话过程中进行合理和有逻辑性的引导。通过课堂对话，教者需要引导学生进行合乎逻辑的联想和想象。所谓“合乎逻辑”就是要关注到已有文本的细节，并考虑到故事情节是否可以有效展开，从而进行较为合理和客观的联想和想象。也就是说，学生的联想和想象同样也需要具备“生长”的可能，不是天马行空、信马由缰的乱想。这时候就需要教师用智慧来对学生的回答进行评价。
以黄厚江老师的《雪人》作文教学为例。黄老师让学生把有特点的地方仔细读出来，学生很快在这个短短的语段中发现了一些“特别之处”，例如，画面是一个满脸雀斑的男孩，穿着成人的牛仔装，在抹鼻涕。里面有字，歪歪扭扭……
这些文字都能够让孩子们思考这贺卡背后的故事和贺卡上出现的文字。于是黄老师引导学生：“你就是这个小孩，请拿起笔来，给雪人写一张贺卡。记住，当你写文章的时候，你就是这个小孩，记住了！”这就是在暗示学生，你得写出和这个孩子差不多“稚嫩”的文字来，否则是不符合上文的“前情提要”的。与作家文字共舞，实际上也是在进行变相的审题，这种审题必须符合写作逻辑，尊重写作环境。
最后，当学生在合理范围内进行联想和想象时，教者要鼓励学生大胆创作，呈现完整的故事。
第一，我们可以选择顺着学生的思路进行指导型创作。
例如，《豆荚里的五粒豆》作文教学过程中，学生们普遍认为应该把一颗豌豆的故事作为主导，其余豌豆的故事作为辅助。于是他们选定了一处地点作为主豌豆的归宿。黑板上展现了学生的几种猜测：
落在窗子上的豌豆
落在小女孩家的豌豆
落在海里的豌豆
落在嘴里的豌豆……
最后学生们选定了小女孩家作为豌豆的主要落脚点，因为他们认为在小女孩家发生的故事可以双线进行，较于其他地点精彩的可能性更大。老师这时可以顺势引导，把窗子上的豌豆和小女孩联系在一起，鼓励学生们和作家一起创作。我们不妨看看作家的选择：
最后一粒被射到空中去了。它射到顶楼窗子下面一块旧板子上，正好钻进一个长满了青苔的霉菌的裂缝里去。青苔把它裹起来。它躺在那儿不见了，可是我们的上帝并没忘记它。
教师引导：窗台里会住着什么样的人呢？大家来猜猜看。学生的思路被打开，创作故事就有了良好的基础。当然学生最后一致觉得窗内住着小女孩肯定比住着老奶奶更合适，因为豌豆的生长代表着生机和活力，与主题相关，这就又回到逻辑性的问题上来了。
第二，我们也可以让学生换角度思考拓展创作方向。
写作中的关键能力是联想和想象，这两种能力的培养可以放在与作家作品共生的课堂里进行。选择有“生长性”的文本，选择适合文本生长的角度，教师善于在课堂加以逻辑性的引导和创作性的鼓励，这样学生的这两个写作的关键能力一定能得到提升。
关键词：生长性;作家文本;联想;想象;逻辑性
写作中很重要的能力是联想和想象。亚里士多德提出，一种观念的产生必伴以另一种与之相似的或相反的，或在过去经验中曾与之同时出现的观念的产生。可见，联想和想象是建立在个人生活经验基础上的心理活动。
那么在初中生习作中，如何激发学生的个人经验以完成联想和想象呢？有一个很有效的方法就是在陌生化状态下（学生并没有读过这篇作品），让学生编写已有作品的故事，来激发学生的既有阅读经验来进行联想和想象，达成与作家作品共生学习的过程。这种“共生”实际上是学生既有阅读经验的延伸和输出的过程，也是学生联想和想象能力培养的过程，同时还可以大大激发学生的创作乐趣。
那么，这样的创作需要具备哪几个要素呢？
首先，要选择具有“生长性”的文本。
所谓“生长性”的文本，就是这个故事本身充满着很多可以联想和想象的空间。我们可以先以笔者自己教学中的文本为例。
文本《豆荚里的五粒豆》是安徒生创作于1853年的一篇童话。成熟了的豆荚裂开了，里面的五个豆粒飞到广大的世界里去，各奔前程。但是那粒飞进窗子里“一个长满了青苔和霉菌的裂缝里去 ”的豆粒的经历，却是最值得称赞的，因为它发芽、开花，给房间里躺着的一个生病的小女孩带来了愉快和生机。
这就是一个充满“生长可能性”的故事。它的“生长可能性”源自于它描述的是五颗有生命力的豌豆。文章开头就写道：
有一个豆荚，里面有五颗豌豆。许多星期过去了。这几粒豌豆变黄了，豆荚也变黄了。
……啪！豆荚裂开来了。
这五颗豌豆的成熟意味着它们有了往外界发展的可能。它可以生长，它也能旅行，它还会亲眼看到一些人和故事，甚至这些人和故事还可以继续生发更多有趣的故事……
所以，具有“生长性”的故事的特征之一，即它往往可以伴随着生命的诞生。
再比如黄厚江老师的《雪人》写作训练课，是用写作教写作。文章中有这样一段描述：
今年沈阳的雪下得大，埋没膝盖，到处有胖乎乎的雪人。
下班时，路过院里的雪人，我发现一个奇怪的迹象：雪人的颏下似有一张纸片。我这人好奇心重，仔细看，像是贺卡，插在雪人怀里。
抽出来，果然是贺卡，画面是一个满脸雀斑的男孩，穿着成人的牛仔装，在抹鼻涕。里面有字，歪歪扭扭，是小孩写的。
像这样的一个故事场景，有雪人，有卡片，有小男孩，卡片上还写了一段文字，就已经具备了“生长”的可能。这个小男孩是谁？卡片上的那个满脸雀斑的小男孩是他吗？他为什么要在雪人的颏下放一张卡片？卡片上会写着什么样的内容呢？这是读者看完这段话之后会产生的一系列疑问。这类富有悬念的故事，也让故事本身充满了联想和想象的空间。所以，具备“生长性”的故事特征之二，即它往往是包含着种种悬念的故事。 当然具有“生长性”的故事特点一定不止以上两种，我们教师要有一双善于发现“生长性”故事的眼睛，给学生选择适合的创作文本。
其次，选择好文本之后，我们就要考虑适合故事“生长”的角度了。什么是适合故事生长的角度？
第一，就是教者在原文本中选择“停下来的地方”。这个“停下来的地方”必须是有发展性的，我们要考虑的问题是，它们是否具备可以联想和想象的空间。
以教学《豆荚里的五粒豆》为例。文章继续这样写道：
那五粒豆子全都滚到太阳光里来了。它们躺在一个孩子的手中。这个孩子紧紧地捏着它们，说它们正好可以当作豆枪的子弹用。他马上安一粒进去，把它射出来。
这五粒豆子会分别被射到哪里？它们会有着怎样的命运？是不是每一颗豌豆都有着相同的归宿？我们在编写故事的时候更愿意选择哪一颗豌豆继续写下去呢？教者需要敏锐地捕捉到这个可以继续生长的角度。从“小男孩把豌豆当成子弹射出来”开始，学生便已经有了和作家共舞的空间了。
同样，黄厚江老师选择在“贺卡”中停下来，让学生通过朗读去发现语言中特別的地方以完成接下来的编写。
第二，就是教者在和学生对话过程中进行合理和有逻辑性的引导。通过课堂对话，教者需要引导学生进行合乎逻辑的联想和想象。所谓“合乎逻辑”就是要关注到已有文本的细节，并考虑到故事情节是否可以有效展开，从而进行较为合理和客观的联想和想象。也就是说，学生的联想和想象同样也需要具备“生长”的可能，不是天马行空、信马由缰的乱想。这时候就需要教师用智慧来对学生的回答进行评价。
以黄厚江老师的《雪人》作文教学为例。黄老师让学生把有特点的地方仔细读出来，学生很快在这个短短的语段中发现了一些“特别之处”，例如，画面是一个满脸雀斑的男孩，穿着成人的牛仔装，在抹鼻涕。里面有字，歪歪扭扭……
这些文字都能够让孩子们思考这贺卡背后的故事和贺卡上出现的文字。于是黄老师引导学生：“你就是这个小孩，请拿起笔来，给雪人写一张贺卡。记住，当你写文章的时候，你就是这个小孩，记住了！”这就是在暗示学生，你得写出和这个孩子差不多“稚嫩”的文字来，否则是不符合上文的“前情提要”的。与作家文字共舞，实际上也是在进行变相的审题，这种审题必须符合写作逻辑，尊重写作环境。
最后，当学生在合理范围内进行联想和想象时，教者要鼓励学生大胆创作，呈现完整的故事。
第一，我们可以选择顺着学生的思路进行指导型创作。
例如，《豆荚里的五粒豆》作文教学过程中，学生们普遍认为应该把一颗豌豆的故事作为主导，其余豌豆的故事作为辅助。于是他们选定了一处地点作为主豌豆的归宿。黑板上展现了学生的几种猜测：
落在窗子上的豌豆
落在小女孩家的豌豆
落在海里的豌豆
落在嘴里的豌豆……
最后学生们选定了小女孩家作为豌豆的主要落脚点，因为他们认为在小女孩家发生的故事可以双线进行，较于其他地点精彩的可能性更大。老师这时可以顺势引导，把窗子上的豌豆和小女孩联系在一起，鼓励学生们和作家一起创作。我们不妨看看作家的选择：
最后一粒被射到空中去了。它射到顶楼窗子下面一块旧板子上，正好钻进一个长满了青苔的霉菌的裂缝里去。青苔把它裹起来。它躺在那儿不见了，可是我们的上帝并没忘记它。
教师引导：窗台里会住着什么样的人呢？大家来猜猜看。学生的思路被打开，创作故事就有了良好的基础。当然学生最后一致觉得窗内住着小女孩肯定比住着老奶奶更合适，因为豌豆的生长代表着生机和活力，与主题相关，这就又回到逻辑性的问题上来了。
第二，我们也可以让学生换角度思考拓展创作方向。
写作中的关键能力是联想和想象，这两种能力的培养可以放在与作家作品共生的课堂里进行。选择有“生长性”的文本，选择适合文本生长的角度，教师善于在课堂加以逻辑性的引导和创作性的鼓励，这样学生的这两个写作的关键能力一定能得到提升。