论文部分内容阅读
“专业”不等同于职业，它是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动将解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。[1]专业的产生是社会发展、职业分化的结果，是社会进步的体现。教师专业化是教师群体实现专业地位，教师个体谋求专业发展的持续不断的发展过程。
在西方发达国家，“专业”伴随着社会发展，大概走了这样一条道路：从默默无闻自觉发展到逐步成为社会发展不可或缺的重要力量，再到遭遇现代社会的信任危机，当代的“专业”在毁誉参半中前行。
1963年，美国著名的艺术和科学期刊《代达罗斯》在其一卷的开头写道：“专业在美国生活中的任何角落，均获得了胜利。”[2]从中可以看出，“专业”在当时美国社会已经取得了“全面胜利”，人们普遍相信社会对技术性专门知识的需求大幅增长，并且满怀信心地认为专业人员会解决和处理好社会难题，并带领人类不断走向光明。
但是到了20世纪80年代，人们对“专业”开始产生怀疑与不满。这是因为“专业”并没有像人们所期望的那样完满地解决社会发展中的难题，与此相反的是，它引发了更多的社会问题，“专业”产生了“去专业化”的倾向，即某些专业的经济地位和工作条件发生了衰退现象。专业工作者被期望在重要的社会事务方面具有不可替代的特别的知识，他们被授权以维持良好的社会控制，以他们的自觉和自主为社会的进步和发展服务，与此相适应，专业人员获得了普通劳动者不能享有的经济待遇和社会威望。但是，结果远没有这么乐观。人们发现，“科学、技术和公共政策领域的专业代表，鲜少致力于防止或停止战争，或者为填补因战争产生的裂缝而努力。相反，专业工作者看起来对延续冲突兴趣更高。一系列公之于世的国家危机——城市环境恶化、贫困、环境污染、能源缺乏——看来恰恰是植根于想减轻问题的科学、技术和公共政策的实践中”[3]。
另外，随着专业声望和物质待遇的提高，原本专业人才匮乏的现象已经得到了改变，甚至出现供过于求的局面。现在，某种专业人才的匮乏也许并不是真的缺少专业人员，而“只是他们不愿意到需要他们的地方服务”[4]。随着专业人员和专业组织的不断增多，专业人员在专业组织中的角色正在发生转变，很多专业人员正在丧失独立自主的专业权利而沦为普通的工人角色。也有调查指出，有相当高比例的当事人认为专业工作者索费过高，歧视穷人和弱势者，喜欢为有钱和有权势的人服务，并且拒绝对公众负责。[5]而专业组织亦有“官僚化”“工业化”，甚至“平民化”的倾向。因此，人们大声疾呼应该创立公共机构对专业活动进行规范，以此来抗衡专业人员所推荐的政策给人们带来的不良影响。
人们对专业的信任危机，本质上是根源于“专业”自身的局限，即“专业”对社会的贡献是有限度的，“专业”并不能解决所有的社会问题，反而可能带来更多的问题。人们对“专业”的青睐从根本上来源于对“技术理性”的盲目推崇与追求，而“没有认清实践情境不断变化的特质——复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”[6]。
教师群体从20世纪开始就不断寻求其“专业”的地位。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”这个建议出炉的背景正是“专业胜利”时代。[7]
在提升教师专业发展的过程中，最早采用的是群体专业化的策略，即通过提升整个教师群体的整体素质来提高教师专业化水平。在这一过程中，又可分为谋求教师专业社会地位的工会主义道路和强调教师入职的高标准的专业主义道路。教师群体逐步意识到，以罢工、游行和集体谈判为主要形式谋求对教师专业地位的认可从而达到提高教师社会地位和工资待遇的道路注定是行不通的，通过制定专业标准和规范，改善对社会的服务水平才是可行的。但是，制定严格的专业标准等专业主义者的做法只能把不合格的人选过滤掉，却无法保证每一位教师的专业知识、技能和情意得到不断提高和改进。
在工会主义和专业主义对教师专业化的提升收效甚微的情况下，教育工作者意识到教师阶层作为社会的一部分，专业化的目标在于争取专业的地位和权利，力求集体向上移动，这是无可争议的。但是教师必须提高教学水平，拓展知识及技能，才能为社会提供最好的服务，因而教师专业化走向了“专业发展”的阶段。目前，有关教师专业发展的理论与实践可归结为三种取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。[8]教师群体谋求专业地位的努力还在继续。
20世纪80年代开始，“在公众的呼吁下，在社会的批评以及专业工作者的抱怨声中，专业长期以来所宣称的特别的知识和社会控制受到了挑战”[9]，而直到现在，教师专业化的发展还没有达到教师群体所期待的程度，从全社会范围看，教师的“专业”地位还是个悬而未决的问题，社会对教师的专业地位和价值远没有达到广泛的认可。
教师专业化的发展始终处在“专业时代”发展的大背景之下。可以看出，从一开始，教师群体寻求“专业”地位就明显带有一种势利与媚俗的意味，或者称之为“利己性”和“盲目性”。从世界范围来看，教师专业化实际上走了一段很长的弯路，其最初目标仅仅是追求教师群体的经济待遇和社会地位，而并非指向提高教育质量和教师职业生活质量。
不能否认，在总体上，我国社会发展要落后于西方发达国家，我国教师专业化发展水平也要落后于西方发达国家。西方发达国家在20世纪末期就遇到的“专业信任危机”在我国现阶段还没有完全凸显。2008年9月，《新安晚报》和新浪网联合针对“当代教师生存状态”所做的调查显示：有54.91%的被调查者认为教师是“普通工作者，和别的职业没有什么区别”。事实表明，对于我国教师专业化过程中的信任危机问题不能小觑。因此，有必要进一步追问，我国的教师专业化的目的到底是什么？追求教师专业发展有什么意义？我国的教师专业化应该走怎样的道路？坚持实事求是的思想，按照“回到事实本身”的逻辑，对这些问题进行如实、深刻、正面的回答，直接关系着如何应对可能出现的教师专业地位的信任危机。
遭遇信任危机，不是坏事，它能提醒我国教师专业化保持正确的发展方向。在我国教师专业化的路途中，应直面可能遭遇的专业信任危机：一方面政府要给予教师群体更多的专业自主权，建立非教师的公共机构对教师群体加以监督；另一方面，教师群体中的每一个教师个体都应自觉以学生生命质量和教育质量的提高为己任，把专业发展视为生命质量提高的途径，不断提高自身素质。
参考文献：
[1][8]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2001:27.
[2][3][4][5][6][7][9]唐纳德.A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京:教育科学出版社,2007:4,8,9,14,12,15.
（作者单位：首都师范大学初等教育学院）
（责任编辑：王哲先）
在西方发达国家，“专业”伴随着社会发展，大概走了这样一条道路：从默默无闻自觉发展到逐步成为社会发展不可或缺的重要力量，再到遭遇现代社会的信任危机，当代的“专业”在毁誉参半中前行。
1963年，美国著名的艺术和科学期刊《代达罗斯》在其一卷的开头写道：“专业在美国生活中的任何角落，均获得了胜利。”[2]从中可以看出，“专业”在当时美国社会已经取得了“全面胜利”，人们普遍相信社会对技术性专门知识的需求大幅增长，并且满怀信心地认为专业人员会解决和处理好社会难题，并带领人类不断走向光明。
但是到了20世纪80年代，人们对“专业”开始产生怀疑与不满。这是因为“专业”并没有像人们所期望的那样完满地解决社会发展中的难题，与此相反的是，它引发了更多的社会问题，“专业”产生了“去专业化”的倾向，即某些专业的经济地位和工作条件发生了衰退现象。专业工作者被期望在重要的社会事务方面具有不可替代的特别的知识，他们被授权以维持良好的社会控制，以他们的自觉和自主为社会的进步和发展服务，与此相适应，专业人员获得了普通劳动者不能享有的经济待遇和社会威望。但是，结果远没有这么乐观。人们发现，“科学、技术和公共政策领域的专业代表，鲜少致力于防止或停止战争，或者为填补因战争产生的裂缝而努力。相反，专业工作者看起来对延续冲突兴趣更高。一系列公之于世的国家危机——城市环境恶化、贫困、环境污染、能源缺乏——看来恰恰是植根于想减轻问题的科学、技术和公共政策的实践中”[3]。
另外，随着专业声望和物质待遇的提高，原本专业人才匮乏的现象已经得到了改变，甚至出现供过于求的局面。现在，某种专业人才的匮乏也许并不是真的缺少专业人员，而“只是他们不愿意到需要他们的地方服务”[4]。随着专业人员和专业组织的不断增多，专业人员在专业组织中的角色正在发生转变，很多专业人员正在丧失独立自主的专业权利而沦为普通的工人角色。也有调查指出，有相当高比例的当事人认为专业工作者索费过高，歧视穷人和弱势者，喜欢为有钱和有权势的人服务，并且拒绝对公众负责。[5]而专业组织亦有“官僚化”“工业化”，甚至“平民化”的倾向。因此，人们大声疾呼应该创立公共机构对专业活动进行规范，以此来抗衡专业人员所推荐的政策给人们带来的不良影响。
人们对专业的信任危机，本质上是根源于“专业”自身的局限，即“专业”对社会的贡献是有限度的，“专业”并不能解决所有的社会问题，反而可能带来更多的问题。人们对“专业”的青睐从根本上来源于对“技术理性”的盲目推崇与追求，而“没有认清实践情境不断变化的特质——复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”[6]。
教师群体从20世纪开始就不断寻求其“专业”的地位。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”这个建议出炉的背景正是“专业胜利”时代。[7]
在提升教师专业发展的过程中，最早采用的是群体专业化的策略，即通过提升整个教师群体的整体素质来提高教师专业化水平。在这一过程中，又可分为谋求教师专业社会地位的工会主义道路和强调教师入职的高标准的专业主义道路。教师群体逐步意识到，以罢工、游行和集体谈判为主要形式谋求对教师专业地位的认可从而达到提高教师社会地位和工资待遇的道路注定是行不通的，通过制定专业标准和规范，改善对社会的服务水平才是可行的。但是，制定严格的专业标准等专业主义者的做法只能把不合格的人选过滤掉，却无法保证每一位教师的专业知识、技能和情意得到不断提高和改进。
在工会主义和专业主义对教师专业化的提升收效甚微的情况下，教育工作者意识到教师阶层作为社会的一部分，专业化的目标在于争取专业的地位和权利，力求集体向上移动，这是无可争议的。但是教师必须提高教学水平，拓展知识及技能，才能为社会提供最好的服务，因而教师专业化走向了“专业发展”的阶段。目前，有关教师专业发展的理论与实践可归结为三种取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。[8]教师群体谋求专业地位的努力还在继续。
20世纪80年代开始，“在公众的呼吁下，在社会的批评以及专业工作者的抱怨声中，专业长期以来所宣称的特别的知识和社会控制受到了挑战”[9]，而直到现在，教师专业化的发展还没有达到教师群体所期待的程度，从全社会范围看，教师的“专业”地位还是个悬而未决的问题，社会对教师的专业地位和价值远没有达到广泛的认可。
教师专业化的发展始终处在“专业时代”发展的大背景之下。可以看出，从一开始，教师群体寻求“专业”地位就明显带有一种势利与媚俗的意味，或者称之为“利己性”和“盲目性”。从世界范围来看，教师专业化实际上走了一段很长的弯路，其最初目标仅仅是追求教师群体的经济待遇和社会地位，而并非指向提高教育质量和教师职业生活质量。
不能否认，在总体上，我国社会发展要落后于西方发达国家，我国教师专业化发展水平也要落后于西方发达国家。西方发达国家在20世纪末期就遇到的“专业信任危机”在我国现阶段还没有完全凸显。2008年9月，《新安晚报》和新浪网联合针对“当代教师生存状态”所做的调查显示：有54.91%的被调查者认为教师是“普通工作者，和别的职业没有什么区别”。事实表明，对于我国教师专业化过程中的信任危机问题不能小觑。因此，有必要进一步追问，我国的教师专业化的目的到底是什么？追求教师专业发展有什么意义？我国的教师专业化应该走怎样的道路？坚持实事求是的思想，按照“回到事实本身”的逻辑，对这些问题进行如实、深刻、正面的回答，直接关系着如何应对可能出现的教师专业地位的信任危机。
遭遇信任危机，不是坏事，它能提醒我国教师专业化保持正确的发展方向。在我国教师专业化的路途中，应直面可能遭遇的专业信任危机：一方面政府要给予教师群体更多的专业自主权，建立非教师的公共机构对教师群体加以监督；另一方面，教师群体中的每一个教师个体都应自觉以学生生命质量和教育质量的提高为己任，把专业发展视为生命质量提高的途径，不断提高自身素质。
参考文献：
[1][8]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2001:27.
[2][3][4][5][6][7][9]唐纳德.A.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考[M].北京:教育科学出版社,2007:4,8,9,14,12,15.
（作者单位：首都师范大学初等教育学院）
（责任编辑：王哲先）