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摘要 应用Kolb学习风格问卷对高一、高二、高三学生生物学习风格进行了抽样调查。结果显示：各年级学生生物学习风格无显著差异。各类型学习风格中以发散型、调适型占较高比例，说明在生物学习中学生的抽象思维能力有所欠缺，在教学中教师要注意培养学生的抽象思维能力以达到各种学习风格的均衡发展，提高生物教学的效率。
关键词 学习风格 高中学生 生物学教学
中图分类号G633.91 文献标识码B
学习风格是通过学习和经历获得的个体独特的和习惯化的获取知识、技能和态度的方法。随着素质教育的推进，以人为本教育理念的贯彻，高中生物教学开始注重学生个性发展，以适应培养全面发展的人才的要求，而这一目标的实现必定要注重个体的差异，通过差异教学、因材施教，以适应各种学生学习特点的需要，为此笔者对所任教的学校学生学习风格进行了调查分析。
1 對象与方法
1.1对象
本研究对广东省某高中学生进行整群抽样，高一、高二、高三各年级分别随机选取100名学生。其中女生150名、男生150名，年龄16-20岁。
1.2方法
1.2.1 调查工具
采用由美国教育心理学家Kolb编制的学习风格量表，该量表包含12个问题，每个问题描述一种学习状况，附有4个选项，这些选项分别代表四种不同的学习方式，即具体经验，反思观察，抽象概括及主动实践。学生根据自己的意愿分别对四个选项评分，对于最相似自己学习方式的选项给4分、较相似的给3分、较不相似的给2分、最不相似的给1分。将上述4种学习方式进行两两组合，形成4种不同的学习风格，即由具体经验型和反思观察型结合而成发散型学习风格，由抽象概念型和主动实践型结合而成聚合型，由主动实践型和具体经验型结合而成调适型，由反思观察型和抽象概念型结合而成同化型。
1.2.2 调查方法
在广东省某高中进行抽样调查，共发放问卷300份，高一、高二、高三各100份，收回有效问卷277份。
1.2.3 数据统计方法
应用统计分析软件DPS V6.85进行分析。
2 结果
2.1 学习风格分布情况
在调查的277名学生中，3个年级总的学习风格发散型87名(31.04％)，调适型85名(30.68％)、同化型66名(23.26％)，聚合型39名(14.84％)。由此可知，总的学习风格类型人数由多到少排列依次为：发散型>调适型>同化型>聚合型。各年级学生学习风格排序与总风格变化基本一致。经方差分析，同一种学习风格在各年级间无显著差异。同一年级中发散型、调适型学习者所占比例较大，3个年级总的学习风格发散型和调适型显著高于聚合型和同化型(表1)。注：表中数据见采用Duncan’s新复差测验检验，不同字母表示差异0.05显著水平。
2，2 各年级学生学习方式偏好
由表2可知，各年级学生在4种学习方式上得分：具体经验、反思观察、主动实践学习方式间无显著差异，抽象概念环节得分随着年级增加而提高，高三年级得分显著高于高一年级。导致这种现象的原因可能是随着年龄的增加中学生的抽象思维能力逐渐成
3 讨论
3.1 高中学生生物学习风格分析
研究显示，高中学生生物学习风格中发散型和调适型人数较多，聚合型最少，反映了高中学生善于多角度观察具体情境，擅长发散思维，具有较强的想象力和对事情的理解能力，喜欢主动实践和具体体验来完成学习，认为实际的知识比抽象的理论和概念更重要，不太注重应用慎密的思考和客观逻辑的推理分析问题。由此可见，高中学生抽象思维能力相对不足。高中阶段学生正经历着从经验型逐渐向理论型的转化过程，大多数学生抽象概括能力还不够稳定和成熟，还较多地依赖个人经验和情感体验来学习，因此认知信息主要还是以具体经验为主，而随着年级的升高，学生的学习内容逐渐向越来越多的内隐性知识过渡。所以在这一阶段教师应注重学生抽象思维能力的培养，逐步引导学生养成用理论知识分析问题，解决问题的能力，使学生在各种学习风格领域都能得到均衡发展。当然并不是说4种学习风格的结合就是最佳的学习风格，关键在于，在需要的时候学生能灵活地采取最恰当的方式以适应不同学习环境的需要。
3.2 高中学生生物学习过程偏好分析
图1中4点连线形成的极不对称图形表明，学生的生物学习风格处于不平衡状态，尤其在抽象概念环节，落在20％～40％区间。各年级学生在4种学习方式上：具体经验、反思观察、主动实践环节得分无显著差异，抽象概念环节得分随着年级增长而提高，高三年级得分显著高于高一年级，这可能是随着年龄的增加学生的感知信息的方式发生转变。学生进入高三年级以后，开始进行知识系统的整理，同时面临大量理论型问题处理使学生的抽象思维能力提高。
3.3 教学策略和建议
个体稳定的学习方式和学习倾向源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性。因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。对学生生物学习风格的测定，不是为了探究哪种学习风格对于生物学科的学习最具有优势，最容易取得优秀的学业成绩，每一种学习风格各有优势和不足，没有严格的好与不好的界限。学生的学习风格是处于发展、变化中的，虽然具有相对稳定性，但不是非此即彼、一成不变的独立体。面对不同的学习情境和不同的教学方法，有些学生可以灵活的变换学习风格，以更好地适应学习任务。测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。基于此，在生物学科教学中建议教师教学时要注意以下几点。
(1)教学策略实施上要遵循“因材施教”的原则，针对不同学习风格的学生应用不同的教学策略。例如，根据以上研究结果，高中学生更偏向于分散型、调适型学习风格，这两种学习风格的特点是喜欢通过具体经验来学习。另外，调试型的人还喜欢亲自实践，主动验证；发散型的人则喜好思考和观察。因而，在生物教学中教师要多利用调动学习者的感官和情感的教学方式，如，在教学中创造课堂情境，利用直观教学法等，让学生灵活地采用多种方式对信息进行感知。同时，生物教学中要重视研究性学习、实验、生物科技活动等，这些教学策略可以发挥自身的优势和特点，激发学生的学习兴趣和学习动机，使学生的学习风格得以平衡的发展，适应学习内容和学习情境的变化，以充分发挥他们的学习风格优势。对于学生活动，教师一定要强调人人动手，不能袖手旁观，可按照学生的特点把调试型或者发散型学习风格和聚合型或者同化型的学生分在一个小组，确保每个学生都有亲自动熟。
将3个年级中各学习方式得分合并，计算各种学习方式的得分和在Kolb学习风格模型中的分布情况(图1)，具体经验环节平均得分为31.92，落在60％～80％区间，接近80％；抽象概念环节平均得分为26.26。落在20％-40％区间，接近20％。说明学生感知信息的能力更倾向于通过具体经验。反思观察环节平均得分为30.55，主动实践环节平均得分为31.21分，均落在40％-60％之间。手参与的机会，培养学生在具体的实验操作中获得知识的能力、归纳总结的能力、探究学习的能力弥补学习风格的差异。在课后适当布置一些课外小实验、探索小实验，培养学生的动手能力。
(2)培养学生的抽象思维能力。根据前面的分析结果，在高中生物学习中学生抽象思维能力表现得有所欠缺。在高中阶段学生思维正经历着从经验型逐渐向理论型的转化过程，大多数学生抽象概括能力还不够稳定和成熟，当学生面对较多生物学问题时，会在生物学习上存在误区“生物是非理解性科目，只要死记硬背就可以学好”，导致这类学生生物学习成绩提不高、学习缺乏兴趣、无法自我训练等。对于这类学生在课堂教学中多设置启发性问题启迪思维，推理比较知识点之间的联系、利用数理方法解决生物问题等培养抽象思维能力。如，在学习育种方法时，新知识不断地涌现，新概念不断地引入，诱变育种、杂交育种、多倍体育种、单倍体育种、生物工程育种都是育种方法，学生容易混淆。教师可引导他们从育种原理，育种过程以及育种的优缺点等方面进行比较，找出各自特点，从而达到灵活运用的目的。观察在显微镜下洋葱根尖有丝分裂装片时，看到有的细胞重叠在一起，看不清每个细胞的形态，教师可以让学生分析可能是哪一步骤出现错误，通过分析，学生得出原因可能有两方面：一是解离时间短；二是制片过程压片没压好。在同一实验中细胞有时会出现颜色过浅，学生会分析出可能是漂洗和染色时间短所致，通过对问题的分析锻炼了学生思维能力也培养了学生严谨的学习态度。
通过调查分析发现，学生生物学习风格处于不平衡状态，各类型学习风格中以发散型、调适型占较高比例。这说明在生物学习中学生的抽象思维能力有所欠缺，在教学中教师要注意因材施教和培养学生的抽象思维能力，以适应各种学生需要，更好的提高生物学教学的效率。
关键词 学习风格 高中学生 生物学教学
中图分类号G633.91 文献标识码B
学习风格是通过学习和经历获得的个体独特的和习惯化的获取知识、技能和态度的方法。随着素质教育的推进，以人为本教育理念的贯彻，高中生物教学开始注重学生个性发展，以适应培养全面发展的人才的要求，而这一目标的实现必定要注重个体的差异，通过差异教学、因材施教，以适应各种学生学习特点的需要，为此笔者对所任教的学校学生学习风格进行了调查分析。
1 對象与方法
1.1对象
本研究对广东省某高中学生进行整群抽样，高一、高二、高三各年级分别随机选取100名学生。其中女生150名、男生150名，年龄16-20岁。
1.2方法
1.2.1 调查工具
采用由美国教育心理学家Kolb编制的学习风格量表，该量表包含12个问题，每个问题描述一种学习状况，附有4个选项，这些选项分别代表四种不同的学习方式，即具体经验，反思观察，抽象概括及主动实践。学生根据自己的意愿分别对四个选项评分，对于最相似自己学习方式的选项给4分、较相似的给3分、较不相似的给2分、最不相似的给1分。将上述4种学习方式进行两两组合，形成4种不同的学习风格，即由具体经验型和反思观察型结合而成发散型学习风格，由抽象概念型和主动实践型结合而成聚合型，由主动实践型和具体经验型结合而成调适型，由反思观察型和抽象概念型结合而成同化型。
1.2.2 调查方法
在广东省某高中进行抽样调查，共发放问卷300份，高一、高二、高三各100份，收回有效问卷277份。
1.2.3 数据统计方法
应用统计分析软件DPS V6.85进行分析。
2 结果
2.1 学习风格分布情况
在调查的277名学生中，3个年级总的学习风格发散型87名(31.04％)，调适型85名(30.68％)、同化型66名(23.26％)，聚合型39名(14.84％)。由此可知，总的学习风格类型人数由多到少排列依次为：发散型>调适型>同化型>聚合型。各年级学生学习风格排序与总风格变化基本一致。经方差分析，同一种学习风格在各年级间无显著差异。同一年级中发散型、调适型学习者所占比例较大，3个年级总的学习风格发散型和调适型显著高于聚合型和同化型(表1)。注：表中数据见采用Duncan’s新复差测验检验，不同字母表示差异0.05显著水平。
2，2 各年级学生学习方式偏好
由表2可知，各年级学生在4种学习方式上得分：具体经验、反思观察、主动实践学习方式间无显著差异，抽象概念环节得分随着年级增加而提高，高三年级得分显著高于高一年级。导致这种现象的原因可能是随着年龄的增加中学生的抽象思维能力逐渐成
3 讨论
3.1 高中学生生物学习风格分析
研究显示，高中学生生物学习风格中发散型和调适型人数较多，聚合型最少，反映了高中学生善于多角度观察具体情境，擅长发散思维，具有较强的想象力和对事情的理解能力，喜欢主动实践和具体体验来完成学习，认为实际的知识比抽象的理论和概念更重要，不太注重应用慎密的思考和客观逻辑的推理分析问题。由此可见，高中学生抽象思维能力相对不足。高中阶段学生正经历着从经验型逐渐向理论型的转化过程，大多数学生抽象概括能力还不够稳定和成熟，还较多地依赖个人经验和情感体验来学习，因此认知信息主要还是以具体经验为主，而随着年级的升高，学生的学习内容逐渐向越来越多的内隐性知识过渡。所以在这一阶段教师应注重学生抽象思维能力的培养，逐步引导学生养成用理论知识分析问题，解决问题的能力，使学生在各种学习风格领域都能得到均衡发展。当然并不是说4种学习风格的结合就是最佳的学习风格，关键在于，在需要的时候学生能灵活地采取最恰当的方式以适应不同学习环境的需要。
3.2 高中学生生物学习过程偏好分析
图1中4点连线形成的极不对称图形表明，学生的生物学习风格处于不平衡状态，尤其在抽象概念环节，落在20％～40％区间。各年级学生在4种学习方式上：具体经验、反思观察、主动实践环节得分无显著差异，抽象概念环节得分随着年级增长而提高，高三年级得分显著高于高一年级，这可能是随着年龄的增加学生的感知信息的方式发生转变。学生进入高三年级以后，开始进行知识系统的整理，同时面临大量理论型问题处理使学生的抽象思维能力提高。
3.3 教学策略和建议
个体稳定的学习方式和学习倾向源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性。因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。对学生生物学习风格的测定，不是为了探究哪种学习风格对于生物学科的学习最具有优势，最容易取得优秀的学业成绩，每一种学习风格各有优势和不足，没有严格的好与不好的界限。学生的学习风格是处于发展、变化中的，虽然具有相对稳定性，但不是非此即彼、一成不变的独立体。面对不同的学习情境和不同的教学方法，有些学生可以灵活的变换学习风格，以更好地适应学习任务。测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。基于此，在生物学科教学中建议教师教学时要注意以下几点。
(1)教学策略实施上要遵循“因材施教”的原则，针对不同学习风格的学生应用不同的教学策略。例如，根据以上研究结果，高中学生更偏向于分散型、调适型学习风格，这两种学习风格的特点是喜欢通过具体经验来学习。另外，调试型的人还喜欢亲自实践，主动验证；发散型的人则喜好思考和观察。因而，在生物教学中教师要多利用调动学习者的感官和情感的教学方式，如，在教学中创造课堂情境，利用直观教学法等，让学生灵活地采用多种方式对信息进行感知。同时，生物教学中要重视研究性学习、实验、生物科技活动等，这些教学策略可以发挥自身的优势和特点，激发学生的学习兴趣和学习动机，使学生的学习风格得以平衡的发展，适应学习内容和学习情境的变化，以充分发挥他们的学习风格优势。对于学生活动，教师一定要强调人人动手，不能袖手旁观，可按照学生的特点把调试型或者发散型学习风格和聚合型或者同化型的学生分在一个小组，确保每个学生都有亲自动熟。
将3个年级中各学习方式得分合并，计算各种学习方式的得分和在Kolb学习风格模型中的分布情况(图1)，具体经验环节平均得分为31.92，落在60％～80％区间，接近80％；抽象概念环节平均得分为26.26。落在20％-40％区间，接近20％。说明学生感知信息的能力更倾向于通过具体经验。反思观察环节平均得分为30.55，主动实践环节平均得分为31.21分，均落在40％-60％之间。手参与的机会，培养学生在具体的实验操作中获得知识的能力、归纳总结的能力、探究学习的能力弥补学习风格的差异。在课后适当布置一些课外小实验、探索小实验，培养学生的动手能力。
(2)培养学生的抽象思维能力。根据前面的分析结果，在高中生物学习中学生抽象思维能力表现得有所欠缺。在高中阶段学生思维正经历着从经验型逐渐向理论型的转化过程，大多数学生抽象概括能力还不够稳定和成熟，当学生面对较多生物学问题时，会在生物学习上存在误区“生物是非理解性科目，只要死记硬背就可以学好”，导致这类学生生物学习成绩提不高、学习缺乏兴趣、无法自我训练等。对于这类学生在课堂教学中多设置启发性问题启迪思维，推理比较知识点之间的联系、利用数理方法解决生物问题等培养抽象思维能力。如，在学习育种方法时，新知识不断地涌现，新概念不断地引入，诱变育种、杂交育种、多倍体育种、单倍体育种、生物工程育种都是育种方法，学生容易混淆。教师可引导他们从育种原理，育种过程以及育种的优缺点等方面进行比较，找出各自特点，从而达到灵活运用的目的。观察在显微镜下洋葱根尖有丝分裂装片时，看到有的细胞重叠在一起，看不清每个细胞的形态，教师可以让学生分析可能是哪一步骤出现错误，通过分析，学生得出原因可能有两方面：一是解离时间短；二是制片过程压片没压好。在同一实验中细胞有时会出现颜色过浅，学生会分析出可能是漂洗和染色时间短所致，通过对问题的分析锻炼了学生思维能力也培养了学生严谨的学习态度。
通过调查分析发现，学生生物学习风格处于不平衡状态，各类型学习风格中以发散型、调适型占较高比例。这说明在生物学习中学生的抽象思维能力有所欠缺，在教学中教师要注意因材施教和培养学生的抽象思维能力，以适应各种学生需要，更好的提高生物学教学的效率。