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摘要：近年来学校特色受到越来越广泛的重视，然而人们对它的理解却每每因源头上的含混而导致种种偏差，需要经常地回归原点从头说起，需要对其语义、属性及其利弊两重性等基本问题不断进行深层次的审察。
关键词：学校特色 语义分析 文化本性 两重性
世间许多为人们熟知的事物，一旦细究起来却往往感到难以言说，“学校特色”或曰“学校个性”便是一例，尽管近些年来它受到越来越广泛的重视，然而，人们对它的理解却每每因源头上的含混而导致种种偏差，需要经常地回归原点，“从头说起”。
先看“特色”之“特”。特，词典的解释是特殊、特别，即与众不同，是同类事物相比较的结果。一所学校的特色不是孤立的，只能在与其他学校的比照关系中显示出来，这种比照关系是它存在的基础。
按照这种比照关系，我们常将“特色”通俗地诠释为“人无我有，人有我优，人优我精”——这差不多已成为公认的“特色”定义。其实，人我比较的结果还有另一种相反的情况：即“人多我少，人有我无”。和“有”一样，“无”也是事物的一种属性，甚至是该事物区别于其他事物的重要特征。例如，无色、无臭、无味，就是水的重要属性或特征。又如，毛泽东曾从“无”的角度称赞白求恩“毫无利己的动机”，称赞鲁迅先生“没有丝毫的奴颜媚骨”。再如，共产主义社会区别于其他社会形态的一个显著特性，就是没有阶级，没有压迫和剥削，没有贫穷和愚昧。具体说到学校特色也是这样，一所学校倘若没有加班加点、考试排名等违背教育规律的现象，那么，相对于一般多多少少存在这些现象的学校而言，这就是它的可贵特色了。
“无”不是孤立的，不是“空无”。“无”与“有”相反相成，互为基础和前提，是事物对立而又不可分离的规定性。作为特色的无，是指其无消极因素。消极因素的无与积极因素的有不可分离，或者说，消极因素的无必定表现为积极因素的有。白求恩毫无利己的动机，而有崇高的爱国主义、国际主义精神。鲁迅先生无丝毫奴颜媚骨，而有一副不屈不挠的铮铮铁骨。无产阶级一无所有，无私无畏，而有解放全人类的伟大胸怀。共产主义社会没有压迫、剥削、贫穷和愚昧，而有高度的物质文明和精神文明。同样，一所学校没有违背教育规律的种种现象，则必定有一个具有正确办学理念的领导班子和高素质的教师队伍，有一系列切实有效的教育教学措施，有一套严格而有效的管理制度，有能够经受时间检验的教育质量。可见。就事物的特色而言，“无”与“有”只是表现不同，其本质都在于事物本身独特的优秀品性、品质。
如此说来便会出现这样的有趣现象：相对于“有特色”而言，“无特色”或许也是一种特色，正如我们评价某人说“没有个性就是他的个性”一样。假若一位办学者恪守中庸之道，对教育的各个方面都有自己的追求，但同时又十分注意分寸，适可而止，不走边锋，甚至有意识地不出人头地，不显山露水，在默默无闻中给予学生全面持久而有效的熏陶，这样的学校在当前绝大多数学校争创特色的热潮中，不也显示出了自己独特的冷静与沉稳的个性吗?这不也可以视为一种特色吗?可见，特色与非特色，原本是一组相对而言的概念，离开了比较和比较的对象也就无所谓特色。
再看“特色”之“色”。“色”字的内涵十分丰富，其含义至少有下列三层。
一是颜色、色彩之色，指事物作用于人的视觉器官的外部特征。这是“色”字的基本含义，但不是全部含义。倘若仅止于此，我们就会把特色误解为单纯作用于人的视觉器官的东西，热衷于包装，热衷于表面文章，就会导致学校特色理解和实践的肤浅。
二是春色、秋色、曙色、暮色、夜色、月色之色，指事物可以感知而不可触摸的特征，即事物特征的非实体性，弥散性。就学校特色而言，它作为学校文化的另一指称，主要指一种精神，一种风气；是一种无处不在、无时不在的客观存在：它弥散于学校工作全部过程和各个方面乃至各处细节，体现在全体师生员工的一言一行之中。
三是本色、音色、货色、成色、足色之色，指事物的内在品质，内在质量。特色，就是事物特殊的质量，特殊的品质。从这层含义上理解学校特色，我们就会将注意力集中到教育教学质量，集中到学生特定品质的形成上。
特色既可是单数，也可是复数。就一所学校而言，其特色可能是单一的，也可能是多元的，即同时存在几种特色。当年的西南联合大学是中国现代教育史上一所最为奇特的大学，由北大、清华和南开三所大学联合而成，在最艰苦的条件下培养出了中国最优秀的人才，在当时和事后均被誉为具有“刚毅坚卓”(联大校训)精神的“民主堡垒”，这是它多元特色中占主导地位的特色。这一总体特色包含了北大的宽容自由、南开的吃苦耐劳、清华的聪明睿智，亦即当时被喻为山、海、云的风格。三校结合，使联大之风既有山样的坚强、海似的博大，又有云般的飘逸。近些年来，我国有些学校规模越来越大，还出现了一些集团式的教育机构，除了总校(总部)的特色外，各分校(分部)乃至教研组、年级组等部门，都会形成各自的“亚特色”或“次特色”，它们与学校的总体特色保持着动态协调或适度紧张关系，共同推动学校总体特色的健康发展。
学校为传递人类文化而设立，天然地和文化联系在一起。学校的一切，从观念性的办学宗旨到物质性的办学设施，无不带有文化印记。可以说，除了文化，学校一无所有。因此，“学校特色”就是“学校文化特色”，或者更简洁地说就是“学校文化”。因为从某种意义看，文化本身就是某种“与众不同”，就是某种“差异”、某种“特色”。美国著名人类学家露丝·本尼迪克特认为：“(文化)是通过某个民族的活动而表现出来的一种思维和行动方式，一种使这个民族不同于其他任何民族的方式。”联合国教科文组织成员国也一致认为：“文化在今天被视为一个社会和社会集团的精神和物质、知识和情感和所有与众不同显著特色的集合总体。”这些权威定义，都强调了“文化”、“差异”、“特色”三者的内在一致性。
学校是一个特定的文化空间，聚集着由共同文化维系的特定群体。学校文化属于社会文化的“亚文化”，是与企业文化、家庭文化、社区文化相并列的一种文化，是根植于民族文化、超越于大众文化、带理想主义色彩的教育文化，包括唤醒校园主体精神成长的启蒙文化，以及由相对独立的社会精英创造和分享的校园精英文化。不同学校构成不同的“文化生态圈”，可视为一种微观的文化模式。本尼迪克特认为，文化模式乃相对于个体行为而言。她认为，人类行为的方式有多种多样的可能，一个部落或部族可以自身的社会价值取向选择一种可能的行为方式，并形式化为各种规矩、习俗，从而形成一个部落或部族的文化模式。这些模式区别着不同的文化，同时也塑造着各自所辖的个体。学校是社会创设的搜集、整理、选择、加工、传承和创新人类文化的专门机构之一，其根本目的是通过文化的“活化”，将以物质为载体的文化转化为以人 为载体的文化，使受教育者成为文化人。在此过程中，学校将逐渐形成一种由学校师生自己创造形成、自己浸润其间、自己享用获益的独特的文化模式。这种有独到思想、有个性风格、有行为体现、有生命依托的“有特色的文化完形”(本尼迪克特语)，也就是我们所理解的学校特色。
由此，我们还可以将学校特色理解为学校的文化个性。“个性”一词，突出了学校的主体性。学校特色固然会包含着某些自然自发的成分，但根本上则是学校主体自觉自为的产物，体现着学校主体的意志，是学校主体对办学过程中经验性、盲目性、盲从性的否定与摒弃。一切文化都是人心的产物，学校主体不可能违背自己的本意创造出一个什么特色来，或者说，学校主体不可能创造出一个自己不喜欢的特色。毋庸赘述的是，学校特色又不全是意志的产物，意志要在规律和条件允许的范围内才能发挥作用。
与文化一样，学校特色既是一种状态，又是一个过程——与学校主体双向建构的过程。一方面，学校主体为学校文化打上自身愿望、情感、智慧、力量的印记，形成与自身文化意向相一致的学校特色；另一方面，学校主体又置身于自己创设的学校特色之中，受着它的熏陶，留下它的印记。同时，作为过程它又会有始有终。每一种文化都有自己不可逾越的生命周期，都有其朝气蓬勃的青年期、强壮有力的成年期和垂暮衰微的老年期，学校特色也是一个从萌芽、生长、成熟、发展到逐渐衰落的过程。当一种特色衰落消亡之后，它的某些成分会作为物质性或精神性遗传转化为某种基因、某种元素，成为新的特色的组成部分，进入下一个运行周期。
学校特色的两重性问题过去很少被讨论，仿佛“特色”有百利而无一弊。其实任何事物都是矛盾的统一，正像任何一枚金币都有正反两面一样，学校特色也具有正负两重性，不能只看到它的长处而忽视了它的短处。
第一，以辩证眼光看，长与短是相互依存的一对矛盾，有所长必有所短，有高峰必有深谷。原北大校长蒋梦麟谈到该校“兼容并包”、“思想自由”两大特色时曾指出：“我们有了这两种的特点，因此而产生两种缺点。能容则择宽而纪律弛。思想自由，则个性发达而群治弛。”这种自知之明十分可贵。
第二，特定的学校特色为师生的教育生活创设了特定氛围，必定会有一部分师生感受到“自适”，而另一部分师生则可能会产生认同障碍。例如一所选择以“艺术教育”为其特色的学校，对于那些以形象思维见长，生性活泼好动的孩子来说，无疑是一种福音，他们可以如鱼得水，使某种天赋潜能得以开发。然而这种情境对于那些以抽象思维见长，喜爱安静地沉思遐想的孩子来说，将意味着什么呢?当我们如数家珍地汇报孩子们在艺术表演中获奖的成绩，惊喜于发现了某些苗子时，是否意识到可能同时埋没了另一些苗子呢?
第三，“学校特色”在呼唤主体性的同时也可能消解着主体性，形成一个“悖论”。众所周知，文化是一张由人自己编织的意义之网，人自己又悬在这一意义之网之中。学校特色与学校主体之间表现出同样关系。学校主体殚精竭虑地创造了学校特色，为自己营造了一个优化且特定化了的生活空间，自己沉浸其间，在自享其成的同时发生着接受与同化，在自己身上留下学校特色的鲜明印记。而此时的学校特色也便具有了超越主体的客观形式，成为独立于每个个人的外在力量，并且会以自身固有的属性反过来控制和束缚学校主体，甚至使学校主体丧失创造活力。学校主体出于对自己创造或认同的文化特性的偏爱，难以对本校特色作出公正评价，情感上则更难以割舍，这就会遮蔽一些可能正在发生的事实：本学校的特色正在走向衰落，或者正在与发展着的社会产生背离，或者使本来的优点因惯性走向极端，甚至越过界限而成为一种怪异。不少事实表明，学校特色越是鲜明，越有影响，对它进行改进和超越也就越加困难。特别是，当业已形成的特色面临否定时，人们会本能地作出保护性反应，构成一种改革的反动。
第四，“有为有不为”是创建学校特色的一种成功策略，但同时也容易形成一种陈陈相因的“套数”，使“不为”成了不敢或不愿涉足的禁区，甚至在该“为”的时候也固执地坚持“不为”，以致错失良机。此外，对异己的排斥是学校特色维持自身的重要机制，但过度排斥异己，只强调本校特色的优势和纯洁，拒斥对他者的尊重、承认、交流与吸收，那就容易走向以自我为中心的文化孤立主义甚至文化霸权主义。
关键词：学校特色 语义分析 文化本性 两重性
世间许多为人们熟知的事物，一旦细究起来却往往感到难以言说，“学校特色”或曰“学校个性”便是一例，尽管近些年来它受到越来越广泛的重视，然而，人们对它的理解却每每因源头上的含混而导致种种偏差，需要经常地回归原点，“从头说起”。
先看“特色”之“特”。特，词典的解释是特殊、特别，即与众不同，是同类事物相比较的结果。一所学校的特色不是孤立的，只能在与其他学校的比照关系中显示出来，这种比照关系是它存在的基础。
按照这种比照关系，我们常将“特色”通俗地诠释为“人无我有，人有我优，人优我精”——这差不多已成为公认的“特色”定义。其实，人我比较的结果还有另一种相反的情况：即“人多我少，人有我无”。和“有”一样，“无”也是事物的一种属性，甚至是该事物区别于其他事物的重要特征。例如，无色、无臭、无味，就是水的重要属性或特征。又如，毛泽东曾从“无”的角度称赞白求恩“毫无利己的动机”，称赞鲁迅先生“没有丝毫的奴颜媚骨”。再如，共产主义社会区别于其他社会形态的一个显著特性，就是没有阶级，没有压迫和剥削，没有贫穷和愚昧。具体说到学校特色也是这样，一所学校倘若没有加班加点、考试排名等违背教育规律的现象，那么，相对于一般多多少少存在这些现象的学校而言，这就是它的可贵特色了。
“无”不是孤立的，不是“空无”。“无”与“有”相反相成，互为基础和前提，是事物对立而又不可分离的规定性。作为特色的无，是指其无消极因素。消极因素的无与积极因素的有不可分离，或者说，消极因素的无必定表现为积极因素的有。白求恩毫无利己的动机，而有崇高的爱国主义、国际主义精神。鲁迅先生无丝毫奴颜媚骨，而有一副不屈不挠的铮铮铁骨。无产阶级一无所有，无私无畏，而有解放全人类的伟大胸怀。共产主义社会没有压迫、剥削、贫穷和愚昧，而有高度的物质文明和精神文明。同样，一所学校没有违背教育规律的种种现象，则必定有一个具有正确办学理念的领导班子和高素质的教师队伍，有一系列切实有效的教育教学措施，有一套严格而有效的管理制度，有能够经受时间检验的教育质量。可见。就事物的特色而言，“无”与“有”只是表现不同，其本质都在于事物本身独特的优秀品性、品质。
如此说来便会出现这样的有趣现象：相对于“有特色”而言，“无特色”或许也是一种特色，正如我们评价某人说“没有个性就是他的个性”一样。假若一位办学者恪守中庸之道，对教育的各个方面都有自己的追求，但同时又十分注意分寸，适可而止，不走边锋，甚至有意识地不出人头地，不显山露水，在默默无闻中给予学生全面持久而有效的熏陶，这样的学校在当前绝大多数学校争创特色的热潮中，不也显示出了自己独特的冷静与沉稳的个性吗?这不也可以视为一种特色吗?可见，特色与非特色，原本是一组相对而言的概念，离开了比较和比较的对象也就无所谓特色。
再看“特色”之“色”。“色”字的内涵十分丰富，其含义至少有下列三层。
一是颜色、色彩之色，指事物作用于人的视觉器官的外部特征。这是“色”字的基本含义，但不是全部含义。倘若仅止于此，我们就会把特色误解为单纯作用于人的视觉器官的东西，热衷于包装，热衷于表面文章，就会导致学校特色理解和实践的肤浅。
二是春色、秋色、曙色、暮色、夜色、月色之色，指事物可以感知而不可触摸的特征，即事物特征的非实体性，弥散性。就学校特色而言，它作为学校文化的另一指称，主要指一种精神，一种风气；是一种无处不在、无时不在的客观存在：它弥散于学校工作全部过程和各个方面乃至各处细节，体现在全体师生员工的一言一行之中。
三是本色、音色、货色、成色、足色之色，指事物的内在品质，内在质量。特色，就是事物特殊的质量，特殊的品质。从这层含义上理解学校特色，我们就会将注意力集中到教育教学质量，集中到学生特定品质的形成上。
特色既可是单数，也可是复数。就一所学校而言，其特色可能是单一的，也可能是多元的，即同时存在几种特色。当年的西南联合大学是中国现代教育史上一所最为奇特的大学，由北大、清华和南开三所大学联合而成，在最艰苦的条件下培养出了中国最优秀的人才，在当时和事后均被誉为具有“刚毅坚卓”(联大校训)精神的“民主堡垒”，这是它多元特色中占主导地位的特色。这一总体特色包含了北大的宽容自由、南开的吃苦耐劳、清华的聪明睿智，亦即当时被喻为山、海、云的风格。三校结合，使联大之风既有山样的坚强、海似的博大，又有云般的飘逸。近些年来，我国有些学校规模越来越大，还出现了一些集团式的教育机构，除了总校(总部)的特色外，各分校(分部)乃至教研组、年级组等部门，都会形成各自的“亚特色”或“次特色”，它们与学校的总体特色保持着动态协调或适度紧张关系，共同推动学校总体特色的健康发展。
学校为传递人类文化而设立，天然地和文化联系在一起。学校的一切，从观念性的办学宗旨到物质性的办学设施，无不带有文化印记。可以说，除了文化，学校一无所有。因此，“学校特色”就是“学校文化特色”，或者更简洁地说就是“学校文化”。因为从某种意义看，文化本身就是某种“与众不同”，就是某种“差异”、某种“特色”。美国著名人类学家露丝·本尼迪克特认为：“(文化)是通过某个民族的活动而表现出来的一种思维和行动方式，一种使这个民族不同于其他任何民族的方式。”联合国教科文组织成员国也一致认为：“文化在今天被视为一个社会和社会集团的精神和物质、知识和情感和所有与众不同显著特色的集合总体。”这些权威定义，都强调了“文化”、“差异”、“特色”三者的内在一致性。
学校是一个特定的文化空间，聚集着由共同文化维系的特定群体。学校文化属于社会文化的“亚文化”，是与企业文化、家庭文化、社区文化相并列的一种文化，是根植于民族文化、超越于大众文化、带理想主义色彩的教育文化，包括唤醒校园主体精神成长的启蒙文化，以及由相对独立的社会精英创造和分享的校园精英文化。不同学校构成不同的“文化生态圈”，可视为一种微观的文化模式。本尼迪克特认为，文化模式乃相对于个体行为而言。她认为，人类行为的方式有多种多样的可能，一个部落或部族可以自身的社会价值取向选择一种可能的行为方式，并形式化为各种规矩、习俗，从而形成一个部落或部族的文化模式。这些模式区别着不同的文化，同时也塑造着各自所辖的个体。学校是社会创设的搜集、整理、选择、加工、传承和创新人类文化的专门机构之一，其根本目的是通过文化的“活化”，将以物质为载体的文化转化为以人 为载体的文化，使受教育者成为文化人。在此过程中，学校将逐渐形成一种由学校师生自己创造形成、自己浸润其间、自己享用获益的独特的文化模式。这种有独到思想、有个性风格、有行为体现、有生命依托的“有特色的文化完形”(本尼迪克特语)，也就是我们所理解的学校特色。
由此，我们还可以将学校特色理解为学校的文化个性。“个性”一词，突出了学校的主体性。学校特色固然会包含着某些自然自发的成分，但根本上则是学校主体自觉自为的产物，体现着学校主体的意志，是学校主体对办学过程中经验性、盲目性、盲从性的否定与摒弃。一切文化都是人心的产物，学校主体不可能违背自己的本意创造出一个什么特色来，或者说，学校主体不可能创造出一个自己不喜欢的特色。毋庸赘述的是，学校特色又不全是意志的产物，意志要在规律和条件允许的范围内才能发挥作用。
与文化一样，学校特色既是一种状态，又是一个过程——与学校主体双向建构的过程。一方面，学校主体为学校文化打上自身愿望、情感、智慧、力量的印记，形成与自身文化意向相一致的学校特色；另一方面，学校主体又置身于自己创设的学校特色之中，受着它的熏陶，留下它的印记。同时，作为过程它又会有始有终。每一种文化都有自己不可逾越的生命周期，都有其朝气蓬勃的青年期、强壮有力的成年期和垂暮衰微的老年期，学校特色也是一个从萌芽、生长、成熟、发展到逐渐衰落的过程。当一种特色衰落消亡之后，它的某些成分会作为物质性或精神性遗传转化为某种基因、某种元素，成为新的特色的组成部分，进入下一个运行周期。
学校特色的两重性问题过去很少被讨论，仿佛“特色”有百利而无一弊。其实任何事物都是矛盾的统一，正像任何一枚金币都有正反两面一样，学校特色也具有正负两重性，不能只看到它的长处而忽视了它的短处。
第一，以辩证眼光看，长与短是相互依存的一对矛盾，有所长必有所短，有高峰必有深谷。原北大校长蒋梦麟谈到该校“兼容并包”、“思想自由”两大特色时曾指出：“我们有了这两种的特点，因此而产生两种缺点。能容则择宽而纪律弛。思想自由，则个性发达而群治弛。”这种自知之明十分可贵。
第二，特定的学校特色为师生的教育生活创设了特定氛围，必定会有一部分师生感受到“自适”，而另一部分师生则可能会产生认同障碍。例如一所选择以“艺术教育”为其特色的学校，对于那些以形象思维见长，生性活泼好动的孩子来说，无疑是一种福音，他们可以如鱼得水，使某种天赋潜能得以开发。然而这种情境对于那些以抽象思维见长，喜爱安静地沉思遐想的孩子来说，将意味着什么呢?当我们如数家珍地汇报孩子们在艺术表演中获奖的成绩，惊喜于发现了某些苗子时，是否意识到可能同时埋没了另一些苗子呢?
第三，“学校特色”在呼唤主体性的同时也可能消解着主体性，形成一个“悖论”。众所周知，文化是一张由人自己编织的意义之网，人自己又悬在这一意义之网之中。学校特色与学校主体之间表现出同样关系。学校主体殚精竭虑地创造了学校特色，为自己营造了一个优化且特定化了的生活空间，自己沉浸其间，在自享其成的同时发生着接受与同化，在自己身上留下学校特色的鲜明印记。而此时的学校特色也便具有了超越主体的客观形式，成为独立于每个个人的外在力量，并且会以自身固有的属性反过来控制和束缚学校主体，甚至使学校主体丧失创造活力。学校主体出于对自己创造或认同的文化特性的偏爱，难以对本校特色作出公正评价，情感上则更难以割舍，这就会遮蔽一些可能正在发生的事实：本学校的特色正在走向衰落，或者正在与发展着的社会产生背离，或者使本来的优点因惯性走向极端，甚至越过界限而成为一种怪异。不少事实表明，学校特色越是鲜明，越有影响，对它进行改进和超越也就越加困难。特别是，当业已形成的特色面临否定时，人们会本能地作出保护性反应，构成一种改革的反动。
第四，“有为有不为”是创建学校特色的一种成功策略，但同时也容易形成一种陈陈相因的“套数”，使“不为”成了不敢或不愿涉足的禁区，甚至在该“为”的时候也固执地坚持“不为”，以致错失良机。此外，对异己的排斥是学校特色维持自身的重要机制，但过度排斥异己，只强调本校特色的优势和纯洁，拒斥对他者的尊重、承认、交流与吸收，那就容易走向以自我为中心的文化孤立主义甚至文化霸权主义。