论文部分内容阅读
随着新课程改革的不断推进，新课程理念下的语文教学要求教师在教学方法上注意多种方法结合使用，在教学呈现上注意利用问题情境和现代教育技术，以吸引学生注意，引发学生思考，于是教学情境创设便越来越受到广大教师的青睐。然而在五花八门的情境创设中出现了诸多不和谐的现象，下面仅就两大情境创设——形象情境创设和愤悱情境创设进行剖析。
现象一：“脱钩”的形象情境创设
形象情境在语文教学中的重要表现就是利用与课文有关的视频、图片而创设的教学氛围及把课文文本演绎成课本剧等。我国教育家荀子早已指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”大教育家夸美纽斯也指出：“事物是核心，词是外壳，在教学时应当使一切能看见的东西用视觉，能听到的东西用听觉，能感触到的东西用触觉。”因此在语文教学中运用形象情景创设能调动学习者的多种感官参与活动，从而能够激发学生的学习兴趣。然而我们有的教师在实际课堂教学情境创设中出现了诸多“脱钩现象”。
1、与文本脱钩
有一个教师教学鲁迅的《阿Q正传》，竟然抛开课文，让学生欣赏《阿Q正传》的电影，学生自然是兴趣勃勃，全神贯注了。接着就进行人物的分析，还美其名曰“创设情境”，激发学生的学习兴趣。这位老师上的其实不是基于文本的语文课，而是电影鉴赏课。文学是用语言符号表现生活的，而电影则用动作语言；鉴赏的方式，前者靠的是思维想象，后者靠的是视觉冲击。我们一定要记住，阅读归根到底是对文本的体验和感悟。在学生已经充分阅读课文的基础上，再辅之以视觉冲击，可以弥补学生想象的不足，增进对课文的理解，这本无可厚非。然而，要注意，“夫缀文者以情动而辞发，观文者披文而入情，沿波讨源，虽幽必显”（刘勰《文心雕龙·知音》），阅读是一种从印的或写的语言符号中获得意义的心理历程，阅读的本质是要从文章的语言符号中理解其精神内核，阅读教学应该致力于培养学生从语言符号中获得意义的能力。基于此，我们在创设形象情境时又怎能与文本脱钩呢？
2、与合理分配教学时间脱钩
有的教师在创设形象情景时太过冗繁。《草原》是一篇优美的课文，一位教师在导入这篇课文时是这样设计的：教师先播放一段《草原之歌》的音乐，然后要求学生闭上眼睛感受，想象草原的景象。在悠扬的乐曲声中，孩子们跃跃欲试，纷纷发言：“我看到了蓝天上飘着白云。”“我还看到了白白的羊群。”“还有放牧的姑娘。”“以前我看过电视，草原上有大雕。”……孩子们思维活跃起来，想法越来越多。为了准确理解课文，教师又安排了一段反映课文内容的草原风光的录像。学生们在这种情境的引导下，仿佛真的置身于那如诗如画的草原中，此时教师才真正开始了这篇课文的教学。令人遗憾的是，此时一节课已近尾声。
3、与语言的模糊性脱钩
语文教学是以语言文字为载体的，如果过多地将语言符号转化成画面图象，那么，学习语言岂不成了一句空话？归有光的《项脊轩志》中，有这样一句：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”此句的基本义甚是明了，只言庭中的枇杷树是妻子去世的那一年由她亲手种植的，如今已是枝繁叶茂了；但其附加义却是相当丰厚的，它表达了作者内心“景依旧，人已逝”的沧桑之叹，以及那种岁月流逝，但自己功业未成、处境尴尬的伤感之叹。柳宗元的“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”和李商隐的《锦瑟》更是这方面的典型代表。如果用屏幕、画面这种虚拟的想象代替文字的意境来组织教学，会在很大程度上抹煞语言的模糊性，会限制学生的思维，远比不上语言符号可以提供的想象空间。
4、与已形成的教学“情场”脱钩
例如，有一位教师，上《亡人逸事》一课，原本讲的很好，学生也大都融入到课文的“情场”之中了，但是当讲到“姑姑的话还没有说完，我看见站在板凳中间的那个姑娘，用力盯了我一眼，从板凳上跳下来，走到照棚外面，钻进了一辆轿车”时，教师采取移情的手段，让一个学生表演作者妻子的动作和神情，学生表演后，其他同学哈哈大笑。从孩子表现的现象分析，他们是否真正的理解了这句话？我看学生关注的是热闹、好玩，没有人会想“那个姑娘”做出这一系列动作时的心态。这是在套用情境教学的模式，孩子也没有真正的移情。真正的移情应该是学生自发的，它不应该是教师的指使或训练。这样一来反而打破了良好的教学“情场”，惜哉？惜哉！
语文教学中形象情境的创设是为了激发学生的学习兴趣，丰富学生的情感体验，如能恰当运用，会取得事半功倍的效果。若是按照上述做法，把形式和内容机械地割裂开来，非但不能“披文入境”，反而使学生和文本之间的对话完全“脱钩”，这样创设出来的形象情境只可能是“空中楼阁”。
现象二：“失衡”的愤悱情境创设
愤悱也指“悱愤”。《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发。”朱熹这样解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”这里的“愤”，就是求知欲望和积极的思维状态；“悱”，就是嘴巴想说但又不知怎样表达的情境。在教学的过程当中，我们教师应该循循善诱，启发诱导学生，让学生处于积极的思维之中，营造“愤悱”的情境。
然而我们发现，很多的老师也是设计了许多导向性的信息，可是却没有真正放手给学生思考讨论，以为学生已经理解了，悟透了，于是一个劲地提问，还美其名曰“调动学生学习的主动性”。其实学生还未达到“口欲言而未能之貌”的境界，教师当然是问了也白问，学生就是回答不出。“哎呀，我不是不启发呀，学生就是笨，启而不发呀！”像这样的牢骚我们听得不少。其实，这些教师在创设愤悱情境时没有把好提问的“火候”，此时学生的思维境界还没达到“愤”“悱”的境界，俗话说“火候还嫩”，像这样你又怎能埋怨学生呢？
还有的教师在创设愤悱情境时恰恰与此相反，走向另一个极端，即学生已经达到“悱愤”的境界了，而教师还在那里发呆。
那么我们应当怎样做才能在创设愤悱情境中不至于“失衡”呢？首先，教师应该吃透教材，针对重难点设置导向性信息诱导学生独立思考，为打开愤悱情境之门准备“金钥匙”；其次，教师在教学中要了解学生的发展水平、已有的能力状况，了解学生原有的认知结构的特点。教育家第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”只有了解了学生的发展水平和能力现状，我们在课堂上才不会急于提问或总结，我们才不会违背可接受性的教学基本原则，才能有效地发展学生的最近发展区，从而使愤悱情境保持“平衡”。其实这些也正是教师的教学智慧，高明的教师始终是相机诱导，适时点拨，做到环环相扣，教与学默契配合。
单位：江苏通州市刘桥中学
现象一：“脱钩”的形象情境创设
形象情境在语文教学中的重要表现就是利用与课文有关的视频、图片而创设的教学氛围及把课文文本演绎成课本剧等。我国教育家荀子早已指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”大教育家夸美纽斯也指出：“事物是核心，词是外壳，在教学时应当使一切能看见的东西用视觉，能听到的东西用听觉，能感触到的东西用触觉。”因此在语文教学中运用形象情景创设能调动学习者的多种感官参与活动，从而能够激发学生的学习兴趣。然而我们有的教师在实际课堂教学情境创设中出现了诸多“脱钩现象”。
1、与文本脱钩
有一个教师教学鲁迅的《阿Q正传》，竟然抛开课文，让学生欣赏《阿Q正传》的电影，学生自然是兴趣勃勃，全神贯注了。接着就进行人物的分析，还美其名曰“创设情境”，激发学生的学习兴趣。这位老师上的其实不是基于文本的语文课，而是电影鉴赏课。文学是用语言符号表现生活的，而电影则用动作语言；鉴赏的方式，前者靠的是思维想象，后者靠的是视觉冲击。我们一定要记住，阅读归根到底是对文本的体验和感悟。在学生已经充分阅读课文的基础上，再辅之以视觉冲击，可以弥补学生想象的不足，增进对课文的理解，这本无可厚非。然而，要注意，“夫缀文者以情动而辞发，观文者披文而入情，沿波讨源，虽幽必显”（刘勰《文心雕龙·知音》），阅读是一种从印的或写的语言符号中获得意义的心理历程，阅读的本质是要从文章的语言符号中理解其精神内核，阅读教学应该致力于培养学生从语言符号中获得意义的能力。基于此，我们在创设形象情境时又怎能与文本脱钩呢？
2、与合理分配教学时间脱钩
有的教师在创设形象情景时太过冗繁。《草原》是一篇优美的课文，一位教师在导入这篇课文时是这样设计的：教师先播放一段《草原之歌》的音乐，然后要求学生闭上眼睛感受，想象草原的景象。在悠扬的乐曲声中，孩子们跃跃欲试，纷纷发言：“我看到了蓝天上飘着白云。”“我还看到了白白的羊群。”“还有放牧的姑娘。”“以前我看过电视，草原上有大雕。”……孩子们思维活跃起来，想法越来越多。为了准确理解课文，教师又安排了一段反映课文内容的草原风光的录像。学生们在这种情境的引导下，仿佛真的置身于那如诗如画的草原中，此时教师才真正开始了这篇课文的教学。令人遗憾的是，此时一节课已近尾声。
3、与语言的模糊性脱钩
语文教学是以语言文字为载体的，如果过多地将语言符号转化成画面图象，那么，学习语言岂不成了一句空话？归有光的《项脊轩志》中，有这样一句：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”此句的基本义甚是明了，只言庭中的枇杷树是妻子去世的那一年由她亲手种植的，如今已是枝繁叶茂了；但其附加义却是相当丰厚的，它表达了作者内心“景依旧，人已逝”的沧桑之叹，以及那种岁月流逝，但自己功业未成、处境尴尬的伤感之叹。柳宗元的“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”和李商隐的《锦瑟》更是这方面的典型代表。如果用屏幕、画面这种虚拟的想象代替文字的意境来组织教学，会在很大程度上抹煞语言的模糊性，会限制学生的思维，远比不上语言符号可以提供的想象空间。
4、与已形成的教学“情场”脱钩
例如，有一位教师，上《亡人逸事》一课，原本讲的很好，学生也大都融入到课文的“情场”之中了，但是当讲到“姑姑的话还没有说完，我看见站在板凳中间的那个姑娘，用力盯了我一眼，从板凳上跳下来，走到照棚外面，钻进了一辆轿车”时，教师采取移情的手段，让一个学生表演作者妻子的动作和神情，学生表演后，其他同学哈哈大笑。从孩子表现的现象分析，他们是否真正的理解了这句话？我看学生关注的是热闹、好玩，没有人会想“那个姑娘”做出这一系列动作时的心态。这是在套用情境教学的模式，孩子也没有真正的移情。真正的移情应该是学生自发的，它不应该是教师的指使或训练。这样一来反而打破了良好的教学“情场”，惜哉？惜哉！
语文教学中形象情境的创设是为了激发学生的学习兴趣，丰富学生的情感体验，如能恰当运用，会取得事半功倍的效果。若是按照上述做法，把形式和内容机械地割裂开来，非但不能“披文入境”，反而使学生和文本之间的对话完全“脱钩”，这样创设出来的形象情境只可能是“空中楼阁”。
现象二：“失衡”的愤悱情境创设
愤悱也指“悱愤”。《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发。”朱熹这样解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”这里的“愤”，就是求知欲望和积极的思维状态；“悱”，就是嘴巴想说但又不知怎样表达的情境。在教学的过程当中，我们教师应该循循善诱，启发诱导学生，让学生处于积极的思维之中，营造“愤悱”的情境。
然而我们发现，很多的老师也是设计了许多导向性的信息，可是却没有真正放手给学生思考讨论，以为学生已经理解了，悟透了，于是一个劲地提问，还美其名曰“调动学生学习的主动性”。其实学生还未达到“口欲言而未能之貌”的境界，教师当然是问了也白问，学生就是回答不出。“哎呀，我不是不启发呀，学生就是笨，启而不发呀！”像这样的牢骚我们听得不少。其实，这些教师在创设愤悱情境时没有把好提问的“火候”，此时学生的思维境界还没达到“愤”“悱”的境界，俗话说“火候还嫩”，像这样你又怎能埋怨学生呢？
还有的教师在创设愤悱情境时恰恰与此相反，走向另一个极端，即学生已经达到“悱愤”的境界了，而教师还在那里发呆。
那么我们应当怎样做才能在创设愤悱情境中不至于“失衡”呢？首先，教师应该吃透教材，针对重难点设置导向性信息诱导学生独立思考，为打开愤悱情境之门准备“金钥匙”；其次，教师在教学中要了解学生的发展水平、已有的能力状况，了解学生原有的认知结构的特点。教育家第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”只有了解了学生的发展水平和能力现状，我们在课堂上才不会急于提问或总结，我们才不会违背可接受性的教学基本原则，才能有效地发展学生的最近发展区，从而使愤悱情境保持“平衡”。其实这些也正是教师的教学智慧，高明的教师始终是相机诱导，适时点拨，做到环环相扣，教与学默契配合。
单位：江苏通州市刘桥中学