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职业倦怠及其表现形式
职业倦怠(Job burnout)是指个体长期处于工作压力状态下所出现的个体化的认知与情感反应。职业倦怠从理论上分为三个维度：情绪衰竭(emotion exhaustion)、非人性化(depersonalization)和职业效能感缺乏 (lack Of professionalefficacy) (Maslach C,2001)。其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分。
情绪衰竭表现为：感到自己的身心资源被过度透支，失去了工作热情，被工作搞得焦头烂额、精疲力竭、无法应对。对目前的工作敷衍，缺少耐心，处理不到位，对某些必要的工作程序一减再减，以至于“偷工减料”。
非人性化表现为：个体以负性情绪和逃避的态度面对服务对象，并表现为冷漠、易怒、铁石心肠、麻木不仁、消极怠慢、缺乏同情心，缺乏情感投入，对发生的事情听而不闻、视而不见。
职业效能感缺乏表现为：在工作中体会不到成就感，对工作的意义、价值及自我效能的评价下降，常常觉得自己无能，工作没有成效，对自己的消极评价增多。
职业倦怠在教师、医生、护士、警察、律师、心理咨询师、售货员等与人打交道的职业群体中发生率较高。其中教师是职业倦怠的高发人群。职业倦怠之所以会引起重视，是因为它通过影响个体的身心健康进而影响组织绩效。倦怠的产生会使个体表现出一系列的生理心理症状，如失眠、头痛、易激愤、持续疲乏、食欲不振、肠胃不适，抑郁、焦虑、多疑、无望、无助、无聊、失败感、无能感、丧失理想、缺乏主动性等。使个体的工作满意感下降，组织中的人际矛盾增加，工作效率下降。
职业倦怠的原因
综合国内外的研究，导致职业倦怠的因素可分为组织因素和个体因素。
从组织因素看：包括组织结构、组织的支持体系、员工的参与程度、奖惩制度、工作超负荷、组织变革等。
从个体因素看：包括个体的期望值、自尊水平、应对技巧、抗挫折能力、心理健康水平等。
职业倦怠的干预策略
关于职业倦怠的干预有两种思路：一是通过大量科学严谨的实证研究，通过统计分析找到影响职业倦怠的原因，然后“对症下药”。二是针对现存的问题，利用有限的信息资料和已有的理论，建立假设的理论模式，选择可行的解决模式。这两种思路各有利弊。第一种思路可以避免错误尝试，少走弯路，提高干预效果，准确有效地解决问题。这是最理想、最科学的解决问题的思路。但是，这又是不现实的。一方面，据我国的现状分析，无论是科研经费的投入还是科研人员的数量、实力都不可能会在近期有较大的研究进展。另一方面，‘任何问题的出现(包括个体的心理问题)都不可能等待彻底搞清原因后再行干预。况且，有很多问题很难找到原因。而现实需要我们在有限的条件下直面“问题”，而且还必须有效地去处理。在这种情况下我们只能“摸着石头过河”——选择第二种思路。
依据我国教师职业倦怠的现状，笔者认为，教师的职业倦怠应该从组织和个体两个方面着手解决：
组织应做好以下工作：
1．建立合理高效的组织结构
有研究发现组织结构不合理是教师重要的压力源，上级的官僚主义，职能部门的推委扯皮、办事拖拉、缺少同情心等会压抑教师的理想、限制教师的工作，诱发职业倦怠。建立合理的组织结构，完善管理制度，采取激励机制，实行参与管理，明确责、权、利，对教师的业绩实行发展性评价，满足教师的高层次需要，可使组织内的个体角色定位明确，角色期望恰当，角色行为准确，避免因角色模糊、角色冲突造成的焦虑不安。
2．普及心理卫生知识
主管部门、学校领导缺少心理卫生及相关的知识，惯用管、卡、压的手段或奖惩评价方式“迫使”教师把逼学生出成绩作为目标，为了达到这一目标，教师不得不靠加班加点拼精力、拼体力的疲劳战术，进而陷入“加班—倦怠—效率低下—再加班”的恶性循环的怪圈。
由于对教师心理健康问题重视不够，学校领导和教师本人未把解决这一问题列入日程，更没有为这项工作留出时间和空间。笔者曾对多所学校研究发现有焦虑障碍的教师占38％，并对一所学校进行了干预。但工作开展非常艰难，一是许多高度焦虑需要治疗的教师没有参加，导致治疗小组人数很少(不足10人)，二是在整个干预过程中总有人因工作缺席，使治疗缺少连续性，效果难以保障，还有人因工作不得不中断治疗。这些情况使得干预工作进展非常艰难。
试想，如果领导和教师对心理健康知识有了一定的了解，就会引起足够的重视，干预所需要的时间问题就会迎刃而解。由此看来，在目前状况下对学校教师、校领导乃致教育行政部门的管理人员开展心理卫生的普及工作是当务之急。
3．减轻工作负荷
中小学教师工作项目繁多，工作时间过长，使大部分教师不堪重负。如：除了课堂教学之外还有备课、批改作业、课外答疑、准备试题、辅导课外小组、组织课外活动等。在这些工作内容之外还要处理一些相关事宜，如担任班主任、与学校各管理部门协调工作、准备和接待各种检查、处理学生突发事件、和家长通报情况、与各科教师沟通信息、对部分学生做个别辅导等等。
除了这些，有的学校还让教师完成当地主管部门下达的与教育教学毫无关系的各种“任务”。如有的乡镇学校让教师逼学生完成公粮、电费收缴工作，计划生育工作，更有甚者教师还要承担校办工厂的产品销售工作。有的国企学校经常接到一些莫名其妙的考试卷，如安全生产知识、工人运动知识、企业党建知识、法律知识、计划生育知识等等。教师接到这些答卷后到处找人要答案，有的相互传抄。也许上级有关部门认为中小学教师应该掌握这些知识，但实际上却白白增加了工作负担，达不到应有的目的，毫无实际意义。一些教师气愤地说：“简直是工作骚扰。”
教师工作超负荷导致职业倦怠。如果能适度减轻工作负荷，减少工作时间，使教师有一定的时间用来休闲和自我调整，将会改善他们的工作状态和情绪状态。
4．关心教师的个人生活
个人的生活事件影响职业倦怠。避免不良生活事件的发生、建立社会生活支持系统、对教师实行人文关怀、完善员工援助计划可以缓解工作压力和职业倦怠。
在情绪衰竭方面，已婚和离婚者高于未婚者。可见“家庭”的生活负担是导致职业倦怠的一个重要因素。从管理学角度看，关心教师的家庭生活也能起到克服职业倦怠的作用。因此，建议学校对教师适当实行弹性工作制，可以使教师综合有效地利用有限的时间资源。当然，要做到这一点首先需要领导转变观念，正确看待教师的“私事”与“公事”。不要把教师的家务简单地视为私事，不考虑教师的家务负担，不给其提供宽松的条件， “私事”处理不好必然通过不良情绪这个中介变量波及到所谓的公事，导致情绪衰竭，产生职业倦怠。其次，作为组织，学校领导也应对教师的努力目标、需要层次进行提升性引导，鼓励教师学会自我管理、自主负责、自我激励，避免使用所谓“强化管理”的高压手段。因为教师的工作是一项自主性很强的职业，其工作效果往往是不能直接看到的，形式上的严格要求只会增加他们的工作压力感，这种压力会降低他们对工作的满意度，导致倦怠程度升高。
教师个人要做到：
1．完善知识结构
研究发现，在中小学教师中，拥有中专学历的教师比拥有大专、本科学历的教师情绪衰竭和非人性化程度低。其中有以下两个原因：
①与他们的知识结构有关。中师的教育学、心理学、教育管理、教材教法等与教育理论有关的课时远多于大专和本科。
②与他们在校期间对教育类课程的态度有关。专科、本科学生都有自己明确的“专业”，往往把教育理论课程视为副业。而中师的学生一入学就把自己未来的职业定位于教师，认为教育理论课是自己的专业课。曾有一位中师学生在毕业时说：“回顾三年的学习，我认为最有用的、对内心触动最大的是心理学和教育学。”
传统的中小学教师的知识结构使得大部分教师将80％的精力耗费在20％的学生身上。以下几个实例就非常具有代表性：
一名高中教师对有强迫倾向的学生反复叮咛考试时要认真。教师付出很多，但效果相反。教师发出由衷的感叹“我真拿你没办法”，导致情绪衰竭加重。
还有的教师对因学习压力过大而出现人格障碍的学生多次进行批评教育并严格管束。初衷是好的，但违背了一般的心理规律，导致学生逆反心理极强，和老师多次发生冲突。这种事件会增加教师的非人性化行为。
每年的高考中考都有一些学生学得不错而考得不好。这是因为考试焦虑在困扰着他们。教师为这些学生补课，并强化他们的考试动机，结果却事与愿违，这使教师的专业自信和个人成就感遭到严重打击。
以上这些情况之所以处理不当，就是因为教师的知识结构不适应当代教育的要求。如果教师懂得心理咨询、懂得心理卫生，面对以上情况就会以平静的心态对待、会用恰当的方法处理，无论结果如何都不会抱怨和自责。
在当代，对教师专业意识和道德良心的关照，比之于学科专业水平更为重要，因为它决定了教师的 价值取向，影响着教师的态度与行为。由此可见，改革师范本、专科院校的教学计划，增加教育学、心理学、心理健康、心理咨询、人际交往的课程内容，让人本意识植根于教师的知识结构之中，以避免业务水平提高的同时滋生出对教学工作的情绪倦怠和对学生的非人性化，这是防止未来教师职业倦怠的认知基础。
2．发展业余爱好，避免角色固着
把工作当作事业的教师，其言谈举止、思想意识、生活方式等会全方位进入角色。这种教师角色不仅在学生面前体现得淋漓尽致，而且在同事、在家人面前也不自觉地表现出来。这就是教师的角色固着。不错，如果一名教师没有很强的角色意识，不全心全意地投入其中就干不好本职工作。但是，过强的角色意识——角色固着，又会使教师的交际范围过窄，社会支持减少，社会功能受损，个人生活遇到障碍，心理健康受到威胁。要避免这种现象的发生就要发展业余爱好，创造机会尝试多种角色，顺应环境完成各种社会角色转换。
心理学家Maslach指出：“当你的全部世界仅仅是你的工作而无其他时，那么当你的工作出问题时，你的整个世界就会彻底地陷落。你的能力感、你的自尊、你的个人定位等都依赖于你的生活，而如果你的生活如此狭窄，那么它们就会动荡、不牢固。”因此，教师在工作以外要多从事—些有意义、自己感兴趣的活动，多接收各种有益的知识与信息，多与各种职业、各种层次的人士交往，以开阔视野、丰富生活情趣，使自己的角色多样化。
3．拓展高级需要
许多学校考查教师工作业绩的硬指标非常明确——把学生送入高一级学校。达到这一目标后，不但教师个人的经济收入增加，而且在 本校的工作位置也有所保障(不会被末位淘汰）。但是，当连续送出几届毕业生之后，许多教师就对工作失去了新鲜感，这时升学的硬指标已不再具有挑战性，而像一块压在心上的大石头，使人焦虑、抑郁、窒息。这种感觉在许多教师身上都有，其原因是只顾及了低级需要，而没有开拓和提升自己的需要层次。
马斯洛认为人类有多种需要，可以概括为五大类，生理的、安全的、社交的、尊重的和自我实现的需要。这五种需要按层次排列，从低级向高级发展。上述教师的目标只停留在满足低级需要，当满足后就会失去动机、失去工作热情。要想使教师充满工作热情，就必须拓展其高级需要，因为人的高级需要得到满足可使其工作的欲望增强。
如果教师不再把工作的目标只看成是让学生考上较好的学校，而是看成为社会、为人类培养了有用人才；不止把目光盯在教材、教参上，而是注意多方面吸收知识，在学术上不断提升和完善自己，那么，他的教育理念和教育行为就会大有转变：在对待学生方面，他会注意学生的全面发展，为学生的终身发展设计教学内容和方法；即使遇到学绩不佳，甚至难教、难管的学生，也不会灰心、报怨、指责、不近人情，而是把他们视作新的研究课题，当作丰富自己教育经验、提高教育理论的“教科书”去研读。‘教师以这种理念和心态去对待工作和学生，就是把工作的付出与自我的发展联系在一起，提升了需要时层次。
拓展教师、的高级需要还需组织创造条件，如：学校为教师提供外出进修、学术交流的机会；外聘专家为教师举办学术讲座；组织本校教师进行教育教学研讨活动等。
4．改善认知方式，提高自我效能感
我国当前正处于轰轰烈烈的课程改革之中。新课程不但在内容上有了很多变化，而且在教法和师生交往模式上与过去也迥然不同。如果教师对自己长期以来的教学方法和师生模式津津乐道，对新课程持怀疑态度，那么，课程的要求对他们就会构成强大的工作压力，很可能会使他们表现出抵触情绪或漠不关心。荷兰学者Will J.G.Evers的研究发现，对改革的态度越消极越易遭遇情绪衰竭，导致职业倦怠。
当然，在课程改革中也要，防止另外一种极端的情况。有许多教师有很强的责任感，过于追求完美。如果学校对他们再提出较高的要求，他们会在课程改革中给自己制定很高的目标，这种目标一旦超出了主客观条件，现实的结果则与他们过高的期望形成强烈的反差，使其心理遭受挫败，导致他们自我效能感的降低和情绪衰竭。
外界的压力；固然是客观事实，但是否对个体造成不利的影响主要取决于个体对压力的认知和评价。心理学家Cox.T认为：“客观事件本身并不重要，重要的是个体认为这样的事件所蕴含的要求已超过了自己的应对能力。”我国学者认为用改善认知的方法解决职业倦怠将是一种有效的方法。由此看来，在重大的改革之前个体作认知调整会有效地提高个体应对能力。如果学校拥有专门的心理咨询专家或教育顾问为教师进行认知疏导，将会极大地提高组织绩效，避免或减少职业倦怠的发生。
职业倦怠(Job burnout)是指个体长期处于工作压力状态下所出现的个体化的认知与情感反应。职业倦怠从理论上分为三个维度：情绪衰竭(emotion exhaustion)、非人性化(depersonalization)和职业效能感缺乏 (lack Of professionalefficacy) (Maslach C,2001)。其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分。
情绪衰竭表现为：感到自己的身心资源被过度透支，失去了工作热情，被工作搞得焦头烂额、精疲力竭、无法应对。对目前的工作敷衍，缺少耐心，处理不到位，对某些必要的工作程序一减再减，以至于“偷工减料”。
非人性化表现为：个体以负性情绪和逃避的态度面对服务对象，并表现为冷漠、易怒、铁石心肠、麻木不仁、消极怠慢、缺乏同情心，缺乏情感投入，对发生的事情听而不闻、视而不见。
职业效能感缺乏表现为：在工作中体会不到成就感，对工作的意义、价值及自我效能的评价下降，常常觉得自己无能，工作没有成效，对自己的消极评价增多。
职业倦怠在教师、医生、护士、警察、律师、心理咨询师、售货员等与人打交道的职业群体中发生率较高。其中教师是职业倦怠的高发人群。职业倦怠之所以会引起重视，是因为它通过影响个体的身心健康进而影响组织绩效。倦怠的产生会使个体表现出一系列的生理心理症状，如失眠、头痛、易激愤、持续疲乏、食欲不振、肠胃不适，抑郁、焦虑、多疑、无望、无助、无聊、失败感、无能感、丧失理想、缺乏主动性等。使个体的工作满意感下降，组织中的人际矛盾增加，工作效率下降。
职业倦怠的原因
综合国内外的研究，导致职业倦怠的因素可分为组织因素和个体因素。
从组织因素看：包括组织结构、组织的支持体系、员工的参与程度、奖惩制度、工作超负荷、组织变革等。
从个体因素看：包括个体的期望值、自尊水平、应对技巧、抗挫折能力、心理健康水平等。
职业倦怠的干预策略
关于职业倦怠的干预有两种思路：一是通过大量科学严谨的实证研究，通过统计分析找到影响职业倦怠的原因，然后“对症下药”。二是针对现存的问题，利用有限的信息资料和已有的理论，建立假设的理论模式，选择可行的解决模式。这两种思路各有利弊。第一种思路可以避免错误尝试，少走弯路，提高干预效果，准确有效地解决问题。这是最理想、最科学的解决问题的思路。但是，这又是不现实的。一方面，据我国的现状分析，无论是科研经费的投入还是科研人员的数量、实力都不可能会在近期有较大的研究进展。另一方面，‘任何问题的出现(包括个体的心理问题)都不可能等待彻底搞清原因后再行干预。况且，有很多问题很难找到原因。而现实需要我们在有限的条件下直面“问题”，而且还必须有效地去处理。在这种情况下我们只能“摸着石头过河”——选择第二种思路。
依据我国教师职业倦怠的现状，笔者认为，教师的职业倦怠应该从组织和个体两个方面着手解决：
组织应做好以下工作：
1．建立合理高效的组织结构
有研究发现组织结构不合理是教师重要的压力源，上级的官僚主义，职能部门的推委扯皮、办事拖拉、缺少同情心等会压抑教师的理想、限制教师的工作，诱发职业倦怠。建立合理的组织结构，完善管理制度，采取激励机制，实行参与管理，明确责、权、利，对教师的业绩实行发展性评价，满足教师的高层次需要，可使组织内的个体角色定位明确，角色期望恰当，角色行为准确，避免因角色模糊、角色冲突造成的焦虑不安。
2．普及心理卫生知识
主管部门、学校领导缺少心理卫生及相关的知识，惯用管、卡、压的手段或奖惩评价方式“迫使”教师把逼学生出成绩作为目标，为了达到这一目标，教师不得不靠加班加点拼精力、拼体力的疲劳战术，进而陷入“加班—倦怠—效率低下—再加班”的恶性循环的怪圈。
由于对教师心理健康问题重视不够，学校领导和教师本人未把解决这一问题列入日程，更没有为这项工作留出时间和空间。笔者曾对多所学校研究发现有焦虑障碍的教师占38％，并对一所学校进行了干预。但工作开展非常艰难，一是许多高度焦虑需要治疗的教师没有参加，导致治疗小组人数很少(不足10人)，二是在整个干预过程中总有人因工作缺席，使治疗缺少连续性，效果难以保障，还有人因工作不得不中断治疗。这些情况使得干预工作进展非常艰难。
试想，如果领导和教师对心理健康知识有了一定的了解，就会引起足够的重视，干预所需要的时间问题就会迎刃而解。由此看来，在目前状况下对学校教师、校领导乃致教育行政部门的管理人员开展心理卫生的普及工作是当务之急。
3．减轻工作负荷
中小学教师工作项目繁多，工作时间过长，使大部分教师不堪重负。如：除了课堂教学之外还有备课、批改作业、课外答疑、准备试题、辅导课外小组、组织课外活动等。在这些工作内容之外还要处理一些相关事宜，如担任班主任、与学校各管理部门协调工作、准备和接待各种检查、处理学生突发事件、和家长通报情况、与各科教师沟通信息、对部分学生做个别辅导等等。
除了这些，有的学校还让教师完成当地主管部门下达的与教育教学毫无关系的各种“任务”。如有的乡镇学校让教师逼学生完成公粮、电费收缴工作，计划生育工作，更有甚者教师还要承担校办工厂的产品销售工作。有的国企学校经常接到一些莫名其妙的考试卷，如安全生产知识、工人运动知识、企业党建知识、法律知识、计划生育知识等等。教师接到这些答卷后到处找人要答案，有的相互传抄。也许上级有关部门认为中小学教师应该掌握这些知识，但实际上却白白增加了工作负担，达不到应有的目的，毫无实际意义。一些教师气愤地说：“简直是工作骚扰。”
教师工作超负荷导致职业倦怠。如果能适度减轻工作负荷，减少工作时间，使教师有一定的时间用来休闲和自我调整，将会改善他们的工作状态和情绪状态。
4．关心教师的个人生活
个人的生活事件影响职业倦怠。避免不良生活事件的发生、建立社会生活支持系统、对教师实行人文关怀、完善员工援助计划可以缓解工作压力和职业倦怠。
在情绪衰竭方面，已婚和离婚者高于未婚者。可见“家庭”的生活负担是导致职业倦怠的一个重要因素。从管理学角度看，关心教师的家庭生活也能起到克服职业倦怠的作用。因此，建议学校对教师适当实行弹性工作制，可以使教师综合有效地利用有限的时间资源。当然，要做到这一点首先需要领导转变观念，正确看待教师的“私事”与“公事”。不要把教师的家务简单地视为私事，不考虑教师的家务负担，不给其提供宽松的条件， “私事”处理不好必然通过不良情绪这个中介变量波及到所谓的公事，导致情绪衰竭，产生职业倦怠。其次，作为组织，学校领导也应对教师的努力目标、需要层次进行提升性引导，鼓励教师学会自我管理、自主负责、自我激励，避免使用所谓“强化管理”的高压手段。因为教师的工作是一项自主性很强的职业，其工作效果往往是不能直接看到的，形式上的严格要求只会增加他们的工作压力感，这种压力会降低他们对工作的满意度，导致倦怠程度升高。
教师个人要做到：
1．完善知识结构
研究发现，在中小学教师中，拥有中专学历的教师比拥有大专、本科学历的教师情绪衰竭和非人性化程度低。其中有以下两个原因：
①与他们的知识结构有关。中师的教育学、心理学、教育管理、教材教法等与教育理论有关的课时远多于大专和本科。
②与他们在校期间对教育类课程的态度有关。专科、本科学生都有自己明确的“专业”，往往把教育理论课程视为副业。而中师的学生一入学就把自己未来的职业定位于教师，认为教育理论课是自己的专业课。曾有一位中师学生在毕业时说：“回顾三年的学习，我认为最有用的、对内心触动最大的是心理学和教育学。”
传统的中小学教师的知识结构使得大部分教师将80％的精力耗费在20％的学生身上。以下几个实例就非常具有代表性：
一名高中教师对有强迫倾向的学生反复叮咛考试时要认真。教师付出很多，但效果相反。教师发出由衷的感叹“我真拿你没办法”，导致情绪衰竭加重。
还有的教师对因学习压力过大而出现人格障碍的学生多次进行批评教育并严格管束。初衷是好的，但违背了一般的心理规律，导致学生逆反心理极强，和老师多次发生冲突。这种事件会增加教师的非人性化行为。
每年的高考中考都有一些学生学得不错而考得不好。这是因为考试焦虑在困扰着他们。教师为这些学生补课，并强化他们的考试动机，结果却事与愿违，这使教师的专业自信和个人成就感遭到严重打击。
以上这些情况之所以处理不当，就是因为教师的知识结构不适应当代教育的要求。如果教师懂得心理咨询、懂得心理卫生，面对以上情况就会以平静的心态对待、会用恰当的方法处理，无论结果如何都不会抱怨和自责。
在当代，对教师专业意识和道德良心的关照，比之于学科专业水平更为重要，因为它决定了教师的 价值取向，影响着教师的态度与行为。由此可见，改革师范本、专科院校的教学计划，增加教育学、心理学、心理健康、心理咨询、人际交往的课程内容，让人本意识植根于教师的知识结构之中，以避免业务水平提高的同时滋生出对教学工作的情绪倦怠和对学生的非人性化，这是防止未来教师职业倦怠的认知基础。
2．发展业余爱好，避免角色固着
把工作当作事业的教师，其言谈举止、思想意识、生活方式等会全方位进入角色。这种教师角色不仅在学生面前体现得淋漓尽致，而且在同事、在家人面前也不自觉地表现出来。这就是教师的角色固着。不错，如果一名教师没有很强的角色意识，不全心全意地投入其中就干不好本职工作。但是，过强的角色意识——角色固着，又会使教师的交际范围过窄，社会支持减少，社会功能受损，个人生活遇到障碍，心理健康受到威胁。要避免这种现象的发生就要发展业余爱好，创造机会尝试多种角色，顺应环境完成各种社会角色转换。
心理学家Maslach指出：“当你的全部世界仅仅是你的工作而无其他时，那么当你的工作出问题时，你的整个世界就会彻底地陷落。你的能力感、你的自尊、你的个人定位等都依赖于你的生活，而如果你的生活如此狭窄，那么它们就会动荡、不牢固。”因此，教师在工作以外要多从事—些有意义、自己感兴趣的活动，多接收各种有益的知识与信息，多与各种职业、各种层次的人士交往，以开阔视野、丰富生活情趣，使自己的角色多样化。
3．拓展高级需要
许多学校考查教师工作业绩的硬指标非常明确——把学生送入高一级学校。达到这一目标后，不但教师个人的经济收入增加，而且在 本校的工作位置也有所保障(不会被末位淘汰）。但是，当连续送出几届毕业生之后，许多教师就对工作失去了新鲜感，这时升学的硬指标已不再具有挑战性，而像一块压在心上的大石头，使人焦虑、抑郁、窒息。这种感觉在许多教师身上都有，其原因是只顾及了低级需要，而没有开拓和提升自己的需要层次。
马斯洛认为人类有多种需要，可以概括为五大类，生理的、安全的、社交的、尊重的和自我实现的需要。这五种需要按层次排列，从低级向高级发展。上述教师的目标只停留在满足低级需要，当满足后就会失去动机、失去工作热情。要想使教师充满工作热情，就必须拓展其高级需要，因为人的高级需要得到满足可使其工作的欲望增强。
如果教师不再把工作的目标只看成是让学生考上较好的学校，而是看成为社会、为人类培养了有用人才；不止把目光盯在教材、教参上，而是注意多方面吸收知识，在学术上不断提升和完善自己，那么，他的教育理念和教育行为就会大有转变：在对待学生方面，他会注意学生的全面发展，为学生的终身发展设计教学内容和方法；即使遇到学绩不佳，甚至难教、难管的学生，也不会灰心、报怨、指责、不近人情，而是把他们视作新的研究课题，当作丰富自己教育经验、提高教育理论的“教科书”去研读。‘教师以这种理念和心态去对待工作和学生，就是把工作的付出与自我的发展联系在一起，提升了需要时层次。
拓展教师、的高级需要还需组织创造条件，如：学校为教师提供外出进修、学术交流的机会；外聘专家为教师举办学术讲座；组织本校教师进行教育教学研讨活动等。
4．改善认知方式，提高自我效能感
我国当前正处于轰轰烈烈的课程改革之中。新课程不但在内容上有了很多变化，而且在教法和师生交往模式上与过去也迥然不同。如果教师对自己长期以来的教学方法和师生模式津津乐道，对新课程持怀疑态度，那么，课程的要求对他们就会构成强大的工作压力，很可能会使他们表现出抵触情绪或漠不关心。荷兰学者Will J.G.Evers的研究发现，对改革的态度越消极越易遭遇情绪衰竭，导致职业倦怠。
当然，在课程改革中也要，防止另外一种极端的情况。有许多教师有很强的责任感，过于追求完美。如果学校对他们再提出较高的要求，他们会在课程改革中给自己制定很高的目标，这种目标一旦超出了主客观条件，现实的结果则与他们过高的期望形成强烈的反差，使其心理遭受挫败，导致他们自我效能感的降低和情绪衰竭。
外界的压力；固然是客观事实，但是否对个体造成不利的影响主要取决于个体对压力的认知和评价。心理学家Cox.T认为：“客观事件本身并不重要，重要的是个体认为这样的事件所蕴含的要求已超过了自己的应对能力。”我国学者认为用改善认知的方法解决职业倦怠将是一种有效的方法。由此看来，在重大的改革之前个体作认知调整会有效地提高个体应对能力。如果学校拥有专门的心理咨询专家或教育顾问为教师进行认知疏导，将会极大地提高组织绩效，避免或减少职业倦怠的发生。