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[关键词]微观史学，历史叙事，历史叙事教学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0063-10
大多数历史老师或许都遭遇过这样略觉尴尬的反问：“上历史课有什么难的？不就是讲故事吗？”这一观点固然片面武断，但细想起来，却也有几分道理，一方面，爱听故事是人的天性，这个观点某种程度上表达了普通大众对历史学科和历史课堂的一种预设和期望;另一方面，历史课被认为等同于讲故事，这恰恰是“故事（或事件）是历史的本原”这一概念的一种证明。历史课教学虽绝不仅仅是讲故事，但讲故事对于历史课教学的意义却也彰明昭著。
在现实的中学历史课堂教学中，就笔者的经验，以“讲故事”为核心的历史叙事教学正逐渐被轻视或忽视，且这种倾向日益明显，归结起来，其原因主要有三：第一，历史教材编写具有宏观性、概括性、抽象性的特征，生动具体的史实和故事被淡化和弱化;第二，教师教学的实用化、理性化的倾向，特别是在“史料教学”这一潮流的影响和驱动下，课堂上大量存在史料堆砌，以评述和结论代替史实和故事的现象;第三，学生历史学习的机械化、应试化、功利化的趋势，越是高学段年级，应试目标越明确，压力越大，大量的解题训练测试取代了对史实的学习与亲近。
这样的历史教学现状，不能不说是背离了历史学科的本质与核心价值，难免造成历史课堂的魅力逐渐衰减，学生对于历史学科的热爱与兴趣被局限或抑制，從根本上也不利于历史学科核心素养的培养。基于此，本文拟就运用微观史学开展历史叙事教学进行探讨。
一、历史叙事教学与微观史学
（一）何为历史叙事教学
《说文解字》说：“史，记事者也”，叙事是历史学的基本功能，意大利史学家克罗齐认为：“没有叙事，就没有历史学。”①一般认为历史叙事也是中国传统史学的主流，确立于《左传》，惶惶光大于《史记》，纪传体、编年体、纪事本末体史书都有这一特点，因此可以说，无论中外古今，叙事是历史学的生命力所在。
著名历史学家杜维运认为：“所谓历史叙事，一般来讲，是叙述以往发生过的事件。”②历史叙事“应以故事为历史本体”。③不过，从学术概念上来说，故事（story）与事件（event）并不等同，学界的基本共识认为，故事是“对于时间序列中至少两个真实或虚构的事件与状态的讲述，其中任何一个都不预设或包含另一个”。④罗钢教授阐述得更明确：“一个故事至少必须包括两个事件，这些事件构成一个序列，这个序列必须具有某种可持续性。”①美国历史哲学家、历史叙事学研究的宗匠海登·怀特则强调，事件零零散散地记录于编年史或年代记中，而故事则是具有情节的系列事件，需要通过小说或情节建构的技巧，作为故事要素的“事件”才能被编造成“故事”。也就是说，事件是故事的“原料”，故事是具有情节特征的系列事件。例如，《春秋·昭公二年》中叙述：“冬，公如晋，至河乃复”，如果只记述：“冬，公如晋”，就是鲁昭公去晋国这一个事件，并不存在两个事件状态，没有情节特征，因此这个叙述不符合故事的特征。但如果加上“至河乃复”，即是“昭公去晋国，到达黄河边便返回了”，这就具备了两个事件状态，就是一个最基本、最简要的故事，至于鲁昭公为何去晋国？怎样前去晋国？为何到了黄河边就返回了？之后还有何发展？那就是叙事性程度高低的问题了。
综上，本文将历史叙事界定为“以叙事的方式描述历史”;历史叙事教学，则是指“以历史叙事（主要是叙述历史故事）的方式开展的教学活动”。教学活动包括很多环节，本文的论述主要聚焦在课堂教学环节。
（二）何为微观史学
一般认为，微观史学兴起于20世纪70年代的意大利，90年代以后成为国际性的史学研究潮流，是“不把注意力集中在涵盖辽阔地域、长时段和大量民众的宏观过程，而是注意个别的、具体的事实，一个或几个事实或地方性事件”②的史学研究，是对年鉴学派、计量史学、结构功能史学等传统史学“宏大叙事”的弊端不断反省的一股史学思潮。按照微观史学范式新建立起来的史学学科有日常生活史、大众文化史、案例史、心态史、气候史等。其与传统的“宏观史学”的不同特点具体如表1。
（三）历史叙事与微观史学的内在关联
历史叙事与微观史学有高度的契合。从概念上看，首先，历史叙事以历史故事为本体，历史故事的讲述追求细节的具体性，与微观史学的研究对象和原则相一致;其次，微观史学以生动的叙述为最好的方法，力求“引起更多普通读者的兴趣”，③而历史故事讲述的要旨也在于生动性、吸引力和感染力;再次，历史故事的叙述离不开人物，“历史的重心是人，人之所在，而万事出”，④人物通常是历史叙事的主体，而微观史学也特别关注人物并倾向于运用人物传记体裁作为研究载体。
从内在的逻辑联系来看，微观史学即以历史叙事为核心，故事是微观史学的重要素材与构成，历史叙事则是微观史学的重要研究方法和表达途径;微观史学理论可以为历史叙事和历史叙事教学提供学理性的视角。因此，在中学历史课堂上将二者结合并运用，能更好地为开展历史叙事教学提供理论支撑和教学资源。
二、如何开展基于微观史学的历史叙事教学
由于微观史学和历史叙事都相当程度地聚焦人物，以人物为中心，所以人教版选修4《中外历史人物评说》的教学就较为适宜实施基于微观史学的历史叙事教学，以下笔者就以“美国国父华盛顿”一课为例，谈谈在中学历史课堂上的教学实践和认识。
（一）结构层面：将宏观体系架构与微观史学视角相结合
人物史教学的一个难点在于，既要使学生了解人物的具体事迹，特别是对历史产生了重大影响的经历和业绩，又要从宏观上把握人物生平及其对应所处的历史阶段，感受人物所处的时代特点，这就必须同时兼顾好宏观知识体系架构和微观细节视角。所以在本课教学起始，笔者做了如下设计： 1.由微观引入宏观
设计1：新课引入
（1）出示材料1：（图1）
材料1：
师：大家是否看过这部电影？（随后扼要叙述图1电影故事情节）
主人公本杰明·马丁是英属北美殖民地的退役军官，曾为英国殖民扩张参加过七年战争，战功赫赫，因对战争厌恶而退居田园。当北美独立战争爆发时，他选择逃避，直到英国殖民者将战火烧到了家门口，家破人亡的他才奋起反抗，组建并领导北美民兵，投身到了美国人民追求自由和独立的斗争中。
（2）出示材料2（图2），设问：这幅美术作品与电影海报有何相似之处？电影主人公的经历与华盛顿又有什么相似之处？
材料2：
（3）请叙述一个你印象最深刻的华盛顿的故事，并说出理由。
在第一个环节，教师以北美独立战争题材的电影为素材，叙述生动的电影故事情节，以调动学生的兴趣，继而第二个环节让学生观察并认识到，两幅图中，电影主人公和华盛顿都骑跨战马，画面都有美国国旗，洋溢着深厚的爱国主义基调;且主人公参加过七年战争、退居田园、领导北美军队等主要经历都与华盛顿十分相似，电影角色应当是以华盛顿为代表的独立战争领导人为原型进行艺术创作的。教师继而补充叙述材料2的背景，加深学生的印象：1781年，华盛顿率领美军和罗尚博伯爵带领的法军联手围攻困守约克镇的英军，英军投降，独立战争获得最终决定性的胜利。图片中间骑白马的人并不是华盛顿，右后侧美国国旗旁的人才是华盛顿，因为，英军总司令康沃利斯称病，让副将奥哈拉投降，奥哈拉却故意向法军统帅罗尚博投降，意图离间美法。罗尚博不上当，所以华盛顿就让副将本杰明·林肯接受投降。
第三个环节让学生自主讲述华盛顿的故事，引导讲述者与聆听者（全体学生）共同在故事中走近历史人物。以上设计从电影情节、美术作品以及学生印象最深的故事等细节入手，由虚构的银幕英雄引出真实的历史人物，意在让学生逐渐由现实走进历史，初步熟悉人物事迹，创设教学情境，调动起学习本课的兴趣，引入新课的同时，实际上也培养了学生关注微观史事的学习视角。
设计2：梳理知识框架
依据课本，梳理北美独立战争重大事件及华盛顿的贡献，以及两届总统任期内的主要举措。
设计1从微观细节引入，但如果仅仅以微观视角开展教学，就难免支离零散，“只见树木，不见森林”。本课讲述了华盛顿的一生，故涉及较多的历史时期和历史事迹，课标要求学生必须掌握华盛顿在“独立战争中和建国初期”两个时期的主要事迹。所以，借助设计1的引入，设计2将视角拉向宏观，让学生自主梳理两个时期的重大事件或举措，突出华盛顿在其中的主要贡献，教师再做订正处理，帮助学生共同完成知识梳理（表2和表3），构建本课的基本知识框架，建立宏观历史意识。
2.由宏观聚焦微观
上述由微观切入宏观的视角，对于新课引入较为适合;而对主体教学内容的处理，则适宜在宏观把握历史意识的基础上，重新深入到具体历史细节的探究中。
设计3：探究华盛顿的主要功绩
（1）设问：从领导独立战争开始，华盛顿有几次功成身退？
学生通过自主阅读教材、相互讨论与合作探究，回答出华盛顿共有三次功成身退，即在1783年独立战争胜利后、1787制宪会议结束后、1797年第二届总统任期满后，都选择回到维农山庄隐退。
（2）设问：华盛顿对美国有哪些历史贡献？
教师再引导学生挖掘隐性知识，明确：“功成身退”的“退”前面不就是“功”？从而启发学生思考并提炼出华盛顿的主要历史功绩（表4）。
与设计1、2不同，设计3先引导学生整体把握华盛顿的四大历史功绩，宏观构建历史骨架，为后续展开微观的历史叙事教学奠定基础。
而后，教师带领学生走进与华盛顿每一项功绩相关的历史场景，聚焦具体历史细节，让学生真真切切地感受华盛顿的历史事迹、历史贡献、精神品质与人格魅力。（详见下文以功绩1历史场景为例的设计4）
“以微观史为代表的史学取向被称为史学的碎化，有可能使史学变得支离破碎”。①微观史学专注于短时的、片段的、个体的细节，所以容易造成对宏观时段、广阔领域和大历史规律关注的缺失，这也是史学界对其的主要质疑。但也有学者认为：微观史学家“从来都未曾忽视将微观事物与其所存在的宏观背景联系起来进行考虑”。②如果说宏观架构是学习和研究历史的必要基础，那么细节、故事、人物以及相关历史场景等微观史学元素却是历史的真正魅力所在，所以最好的方法就是将微观视野和宏观架构相结合，合理兼顾。
（二）内容层面：将营造历史场景与凸显人物形象相结合
恩格斯说，“随同人，我们进入了历史”。③历史是由人创造的，因此历史学研究是也只能是以“人”为重心;作为历史的基本表述，历史叙事也是以人物为中心的。具体到人物史的教学，更必须凸显“人”（主要是历史人物）这一主体，而凸显历史人物，应当依托于具体历史场景的构建。因为所谓历史场景，是人创造的历史场景，是有“人”的历史场景，“人”是历史场景的核心;反过来说，“人”的活動也依存于历史场景。
设计4（功绩1的历史场景）：
材料3：1776年12月25日夜，华盛顿率部队冒着暴风雪渡过特拉华河，出其不意地袭击英军据点特伦顿。在阵地上，华盛顿独自骑着一匹马，跟下属军官说：“勇敢的同胞们，跟着我前进吧！”然后驱马前进。当前沿阵地响起枪声时，英军指挥官拉尔上校和喝得酩酊大醉的德国黑森雇佣兵都还赖在床上不愿起来。结果二十多分钟就结束了战斗，美军阵亡（或冻死）2人，伤5人，而英军阵亡22人，1000多人被俘。美军缴获了40大桶朗姆酒，华盛顿亲自给官兵分发朗姆酒。 ——摘编自[美]罗恩·切尔诺：
《国家的选择：华盛顿与他的时代》①、
金泽灿：《华盛顿大传》②
材料4：（1777年3月1日）在普林斯顿的战役中，美军的先锋部队被英军击退。就在危急时刻，华盛顿出现了。华盛顿命令军队尾随其后，他一人骑马来到距英军不到三十碼的位置，停在敌人的阵营前，暴露在两军的火力之中。有几次，他整个人都被弥漫的硝烟所淹没。一位上校在弥漫的硝烟中朦朦胧胧地看见了华盛顿的身影，华盛顿高喊着：“活着，没有受伤，一点伤都没有。”同时还挥舞着帽子鼓舞官兵乘胜追击。上校喜极而泣，大声喊：“谢天谢地，阁下安然无恙！”
——摘编自[美]韦恩·惠普尔：
《华盛顿人生故事》③
本环节笔者分别选取了独立战争中特伦顿和普林斯顿两个重要战役的场景材料。
（1）设问：两则材料中华盛顿的表现有何相似之处？
生：身先士卒，作战勇敢。
师（出示材料5）：确实如此！华盛顿在多次战役中都英勇作战，亲自冲锋陷阵。除了作战勇敢，材料还反映了华盛顿怎样的特点？
（2）设问：华盛顿所选择突袭的日期有何特别之处？
生：（马上反应过来）是圣诞节！
（3）教师追问：华盛顿为何要选择圣诞节夜里突袭特伦顿？当天的天气如何？
在教师提示下，学生回答出华盛顿之所以选择圣诞节正是预料敌人防备极有可能远比平时松懈，事实也证明这确实是导致英方溃败的重要原因，而恶劣的暴风雪天气也是敌人疏于防备的原因之一，这一细节较为突出地展现了华盛顿出奇制胜的军事智慧与谋略。虽然史学家对特伦顿战役中德国雇佣军是否醉酒还有争议，但无可否认，这一细节极具故事性，使得历史场景更生动、更吸引人;而且，即使抛开敌军醉酒的情节元素，这个场景也具备较强的故事情节性，历史场景足够真实，也足以凸显华盛顿杰出的军事才能。
“叙事是历史和文学建构故事共有的话语中介。”④历史叙事与文学有着无可避免的密切联系，中外许多历史学家都致力于打破文学与历史之间鸿沟的研究。钱茂伟教授认为，“讲故事的历史，具有五种要素，即时间、地点、人物、情节及环境”。⑤这与小说创作中“塑造人物形象”“完整的故事情节”“具体的环境描写”三要素基本重合，富有故事性的历史场景就是以上要素的具体综合呈现。人物形象塑造是小说创作和历史叙事的主要手法和核心要素，主要包括对人物的外在形象和内在形象的突出呈现：外在形象主要包括人物的容貌、仪表、表情、语言和动作行为等;内在形象主要指人物的心理、情感、精神、品质、性格等。除了正面描写以外，从文学手法来说，还有侧面描写和烘托等等。
基于此，笔者认为，历史人物的凸显和历史场景的构建需要遵循以下原则。
具体性原则。本设计中的材料有具体的时间（材料3和4更具体到年月日），与战役相关的具体数据，具体的事件以及具体的情节起伏。具体的微观细节使历史场景和人物更加真实，因而才能产生冲击力和感染力。
形象性原则。设计中有描述生动的文字材料，也有形象直观的图片材料，都紧紧围绕华盛顿的言行活动，凸显出华盛顿的形象，使历史人物更加鲜活，让学生更加愿意亲近历史人物，进而顺利形成一定程度的历史认知与了解。
生活化原则。狭义地说，历史场景反而通常（表面上）远离学生的现实生活，但是教学生活化理念的内在本质却是：“学生原有的知识和经验是教学活动的起点。”①所以，只要能够运用和挖掘学生生活经验或认知经验，就是对历史场景和历史情境的生活化构建。材料中无论是华盛顿给士兵分发战利品朗姆酒，还是在战场上高呼鼓舞，以及下属的喜极而泣，都可联系到学生能熟悉和理解的现实生活经验，从而理解和体会人物的行为与情感，形成经验与情感的认同。
（三）技巧层面：将提高叙事性程度与多元叙事形式相结合
历史叙事是有程度性高低的。如前文所述，一个故事首先要在时间序列中至少具备两个以上的事件，但这只是叙事性的基本条件。我们显然有这样的感受：同一个故事，可能既有干瘪生硬枯燥平淡的版本，也有生动曲折引人入胜的版本;不同的人来表述，或同一个人做不同的表述，其效果也会不一样。
历史教师要把历史故事讲述得生动有趣、引人入胜，其关键在于提高叙事性程度，而叙事性程度的高低又受史实本身的故事性强弱、叙事文本的编写加工、叙事的呈现方式等因素的影响。
第一个方面，要善于选取或编写故事性强的叙事文本。有的史实本身就具备波澜起伏的情节性，有时甚至比戏剧更为“戏剧化”，而有的史实则平淡乏味，如果硬要选择将这类史实叙述得天花乱坠，那意味着不是过分夸张失实就是杜撰虚构。此外，提高叙事性程度，历史教师还应能对叙事素材进行整合与加工编写，笔者以为，按照对史料改编程度的不同，历史故事叙述可主要分为完全引用史料原文叙述、对史料进行摘编式叙述、依据史料自主整合叙述三大类。而即使是面对相同的情节性强的史实或素材，不同的叙述者加工出的叙事性程度也会产生较大差距。正如荷兰学者米克·巴尔教授说的那样：“为什么我们会发现同样的素材由一个作者表现出来如此成功，而经由另一作者之手却显得十分平庸？”②
从叙事学的原理来说，要使叙事更具情节性和生动性，可运用以下策略与技巧。其一，要突出人物行动性。事件一般可分为行动性（active）事件（人物的行动行为）和状态性（stative）事件（如环境、心理、性格的变化等），“一个多数事件为状态性的故事，在生动性上就不如一个多数事件为行动性的故事”，③所以要强化人物行动行为的变化，这直接影响情节的饱满丰富程度。其二，要偏重具体性。“叙事回避抽象而兴于具体。它聚焦于特殊而不是一般。”④叙事相关的信息越是具体、清晰、明确，抽象性和模糊性越是弱化，故事性就越强，这也再次凸显出微观细节的重要性。其三，要注意完整性。“每个故事都是有因果联系的事件。”⑤因此故事要避免零乱琐碎，因果联系越完整，故事性越强。其四，要注重曲折性。好故事应满足“冲突颠覆生活”，因此要善于借助悬念的设置、矛盾的冲突、情节的曲折甚至反转、氛围的营造等方式，避免平铺直叙，增强生动引人的程度。例如对华盛顿功绩2（交还兵权给国家）历史场景的设计： 材料5：1783年11月，华盛顿向全军官兵发布了《向美国军队告别令》，此令最后说道：“你们在部队中曾是不屈不挠和百战百胜的战士，在社会上也将成为道德高尚和有用的公民……在抱有这样一些愿望和得到这些恩惠的情况下，你们的总司令就要退役了。”告别令发布不久，一些士兵选择结伴还乡。
——摘编自金泽灿：《华盛顿大传》①
材料6：1783年12月22日，一场向华盛顿致敬的宴会和舞会在安纳波利斯召开。华盛顿跳了每一支舞，因为女士们排成了长队。在第二天的官方庆典仪式上，“我已经完成了派给我的任务，”华盛顿严肃地说，“现在将从伟大的事业中全身而退……我正式提出辞呈，告别愉快的公众生活。”发表完]说以后，华盛顿缓缓走向早已候在大门外的马车，人们纷纷挤到门口向他挥手道别。这是美国历史上最伟大的退场。
——摘编自[美]约瑟夫·J·埃利斯：《华盛顿传》②
同样是叙述华盛顿交还军权的场景和故事，和材料5相比，材料6就具有更高的叙事性，更强的戏剧性。因为材料5的主体是华盛顿的辞令，几乎没有人物行为的变化，即使有完整的因果——一些士兵因此退伍回乡，但只有抽象的群体，没有具体的士兵代表人物及其行为，没有具体的细节。而材料6则聚焦在华盛顿的具体行为，有他在宴会舞会上表现的细节，也有完整的开端与结果。
但是材料6也有不足之处，即致敬宴会与第二天的官方仪式没有必然的联系，它们只是同属于“交还兵权”这一主题，在故事发展方面却没有因果联系，更没有构成情节的冲突。
材料7：当议长介绍时，华盛顿站了起来，向议员鞠躬行礼。而国会议员们只是手触帽檐还礼，没有鞠躬。华盛顿只说了几句话：“现在，我已经完成了赋予我的使命，我将退出这个伟大的舞台，并且向尊严的国会告别。在它的命令之下，我奋战已久。我谨在此交出委任并辞去我所有的公职。”议长答道：“你将带着同胞们的祝福退出这个伟大的舞台。但是，你的道德力量并没有随着你的军职一齐消失，它将激励子孙后代。”整个仪式前后只有几分钟，却令所有在场的人感动不已。当华盛顿发表简短讲话时，每一个人的[里都含着泪水。
——摘编自林达：《近距离看美国之二》③
相比之下，材料7显然更富有生动性、表现力和感染力，它不仅符合前文所述的叙事程度高的特点与要求，且其中一些曲折的情节或隐含的悬念可以让教师更好地展开教学设计。
设计5（功绩2的历史场景）：
（1）设问：为什么浴血奋战、功勋卓著、威望崇高的华盛顿要向那些籍籍无名的议员起立并鞠躬？而议员们却只要触帽还礼，还坐着？！
在学生思考的基础上，教师加以点拨：“华盛顿的职务是？代表着什么？议员又代表谁？”学生得出结论：华盛顿是大陆军总司令，代表军队;议员代表人民和国家，华盛顿起立向坐着的议员鞠躬，是表示军队武装力量对人民和国家的服从。
（2）设问：为什么华盛顿发表讲话时大家都[含泪水？
“一个叙事比另一个叙事有更多的叙事性，并不意味着它更好或更坏。叙事性依赖于接受者，其价值也是如此”。④所以，尽管学生大多能回答出“大家被华盛顿不贪恋权势的高尚品质感动”这一原因，但仅此不足以打动学生，教师可再补充此前华盛顿平息兵变的故事场景：
材料8：1783年3月16日华盛顿召开全体军官会议，他缓缓走上讲台，掏出早已准备好的九页纸的发言稿，在讲完一段后，他停顿了一下，从口袋里掏出了一副[镜，在此之前，没有人在公开场合看到过他配戴[镜。他说：“先生们，请允许我戴上[镜，为了这个国家，我不仅熬白了头发，而且也几乎老[昏花”。自然的动作和真挚的言辞让许多军官感动得流下了[泪，大家关于军事政变的想法顷刻烟消云散。
——摘编自[美]约瑟夫·J·埃利斯：
《华盛顿传》①、[美]罗恩·切尔诺：
《国家的选择：华盛顿与他的时代》②
教师指出：同样是在会议上，同样是由于华盛顿的发言让在场许多人感动流泪，除了感动于华盛顿不恋权势的品质外，也是因为华盛顿为国家付出的巨大牺牲，學生会因此更深刻地感受到人物的高尚品质。
第二个方面，要结合运用多元的叙事呈现方式。除了叙述者（教师）的叙述表达水平和接受者（学生）的接受程度，历史叙事的教学效能与价值还取决于其外显方式。在教学中可采取多元的方式来呈现，以达到最佳的叙事效果，产生最佳的教学效能。以叙事主体来划分，可分为教师叙述、学生叙述、第三方（专家学者、当事人等）叙述等方式，如前文设计一的第3环节“叙述一个印象最深刻的华盛顿的故事及理由”，就是学生叙述的方式。如果按呈现形式来划分，则可以分为口头（声音）叙事、文本（文字、图片）叙事和影像叙事三种方式。
设计6（功绩3的历史场景）：以多元叙事的方式呈现华盛顿在制宪会议上的表现。
文本叙事：
材料9：大会主席华盛顿每天只在会议开始和结束时上台就主席座，作为会议开始和结束的礼仪。然后他就坐到弗吉尼亚代表团的桌子旁，参加讨论和投票。据麦迪逊的笔记，华盛顿在整个会议期间仅发言三次。
——尹宣：《联邦制宪会议记录的
解密和成书》③
图片叙事：呈现图片，结合图片的画面场景进行必要的叙述（见图4）。
口头叙事：教师口述或选播《罗辑思维》第65期《开会是个技术活》的音频：“华盛顿在制宪会议的现场就扮]了这个权杖的角色。虽然他跟那个木头棍子一样啥话都不说，但是他在和不在，现场的氛围的调解还是不一样的……”
影像叙事：播放纪录片《大国崛起》第10集《新国新梦》的视频片段（第22分钟起）：“面对代表们的唇枪舌剑，制宪会议主席华盛顿却几乎一言不发……”
（1）设问：为何长达116天的会议，华盛顿仅仅发言三次，几乎是一言不发？ （2）设问：华盛顿在制宪会议上起到作用了吗？
对以上的不同叙事形式教师可结合教学实际情况选择实施，抓住其中关键信息进行教学问题设计。素材形式不同、内容重点不同，以上设问也可酌情调整。
以多元的方式叙述故事，有以下优势：首先，多元的形式能够进一步提高故事的生动性，特别是画面和影像的鲜活性是语言叙事所不能取代的。其次，不同形式的素材如果内容重点有重合，教师可以在教学中引导学生相互印证，便于培养史料实证素养;如果内容要点并不重合，而是呈现出一定的因果关联，则可以一并使用，共同完成完整的历史叙事。第三，可以丰富课堂结构，均衡课堂教学节奏。单一的叙事方式容易使学生产生接受倦怠，课堂氛围沉闷;运用不同的叙事方式可以使教学疾徐相间，动静相宜，张弛有度。
（四）策略层面：将个别故事叙述与典型意义解释相结合
因课堂教学时间的限制，历史叙事教学在课堂中只能占有一定的比重，笔者曾对我校初高中六个年段分别抽样了两个班进行问卷调查，其中有关一节课中历史故事讲述比重的问题是：
1.你认为一节课中老师讲几个历史故事比较好？
A.1—2个
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0063-10
大多数历史老师或许都遭遇过这样略觉尴尬的反问：“上历史课有什么难的？不就是讲故事吗？”这一观点固然片面武断，但细想起来，却也有几分道理，一方面，爱听故事是人的天性，这个观点某种程度上表达了普通大众对历史学科和历史课堂的一种预设和期望;另一方面，历史课被认为等同于讲故事，这恰恰是“故事（或事件）是历史的本原”这一概念的一种证明。历史课教学虽绝不仅仅是讲故事，但讲故事对于历史课教学的意义却也彰明昭著。
在现实的中学历史课堂教学中，就笔者的经验，以“讲故事”为核心的历史叙事教学正逐渐被轻视或忽视，且这种倾向日益明显，归结起来，其原因主要有三：第一，历史教材编写具有宏观性、概括性、抽象性的特征，生动具体的史实和故事被淡化和弱化;第二，教师教学的实用化、理性化的倾向，特别是在“史料教学”这一潮流的影响和驱动下，课堂上大量存在史料堆砌，以评述和结论代替史实和故事的现象;第三，学生历史学习的机械化、应试化、功利化的趋势，越是高学段年级，应试目标越明确，压力越大，大量的解题训练测试取代了对史实的学习与亲近。
这样的历史教学现状，不能不说是背离了历史学科的本质与核心价值，难免造成历史课堂的魅力逐渐衰减，学生对于历史学科的热爱与兴趣被局限或抑制，從根本上也不利于历史学科核心素养的培养。基于此，本文拟就运用微观史学开展历史叙事教学进行探讨。
一、历史叙事教学与微观史学
（一）何为历史叙事教学
《说文解字》说：“史，记事者也”，叙事是历史学的基本功能，意大利史学家克罗齐认为：“没有叙事，就没有历史学。”①一般认为历史叙事也是中国传统史学的主流，确立于《左传》，惶惶光大于《史记》，纪传体、编年体、纪事本末体史书都有这一特点，因此可以说，无论中外古今，叙事是历史学的生命力所在。
著名历史学家杜维运认为：“所谓历史叙事，一般来讲，是叙述以往发生过的事件。”②历史叙事“应以故事为历史本体”。③不过，从学术概念上来说，故事（story）与事件（event）并不等同，学界的基本共识认为，故事是“对于时间序列中至少两个真实或虚构的事件与状态的讲述，其中任何一个都不预设或包含另一个”。④罗钢教授阐述得更明确：“一个故事至少必须包括两个事件，这些事件构成一个序列，这个序列必须具有某种可持续性。”①美国历史哲学家、历史叙事学研究的宗匠海登·怀特则强调，事件零零散散地记录于编年史或年代记中，而故事则是具有情节的系列事件，需要通过小说或情节建构的技巧，作为故事要素的“事件”才能被编造成“故事”。也就是说，事件是故事的“原料”，故事是具有情节特征的系列事件。例如，《春秋·昭公二年》中叙述：“冬，公如晋，至河乃复”，如果只记述：“冬，公如晋”，就是鲁昭公去晋国这一个事件，并不存在两个事件状态，没有情节特征，因此这个叙述不符合故事的特征。但如果加上“至河乃复”，即是“昭公去晋国，到达黄河边便返回了”，这就具备了两个事件状态，就是一个最基本、最简要的故事，至于鲁昭公为何去晋国？怎样前去晋国？为何到了黄河边就返回了？之后还有何发展？那就是叙事性程度高低的问题了。
综上，本文将历史叙事界定为“以叙事的方式描述历史”;历史叙事教学，则是指“以历史叙事（主要是叙述历史故事）的方式开展的教学活动”。教学活动包括很多环节，本文的论述主要聚焦在课堂教学环节。
（二）何为微观史学
一般认为，微观史学兴起于20世纪70年代的意大利，90年代以后成为国际性的史学研究潮流，是“不把注意力集中在涵盖辽阔地域、长时段和大量民众的宏观过程，而是注意个别的、具体的事实，一个或几个事实或地方性事件”②的史学研究，是对年鉴学派、计量史学、结构功能史学等传统史学“宏大叙事”的弊端不断反省的一股史学思潮。按照微观史学范式新建立起来的史学学科有日常生活史、大众文化史、案例史、心态史、气候史等。其与传统的“宏观史学”的不同特点具体如表1。
（三）历史叙事与微观史学的内在关联
历史叙事与微观史学有高度的契合。从概念上看，首先，历史叙事以历史故事为本体，历史故事的讲述追求细节的具体性，与微观史学的研究对象和原则相一致;其次，微观史学以生动的叙述为最好的方法，力求“引起更多普通读者的兴趣”，③而历史故事讲述的要旨也在于生动性、吸引力和感染力;再次，历史故事的叙述离不开人物，“历史的重心是人，人之所在，而万事出”，④人物通常是历史叙事的主体，而微观史学也特别关注人物并倾向于运用人物传记体裁作为研究载体。
从内在的逻辑联系来看，微观史学即以历史叙事为核心，故事是微观史学的重要素材与构成，历史叙事则是微观史学的重要研究方法和表达途径;微观史学理论可以为历史叙事和历史叙事教学提供学理性的视角。因此，在中学历史课堂上将二者结合并运用，能更好地为开展历史叙事教学提供理论支撑和教学资源。
二、如何开展基于微观史学的历史叙事教学
由于微观史学和历史叙事都相当程度地聚焦人物，以人物为中心，所以人教版选修4《中外历史人物评说》的教学就较为适宜实施基于微观史学的历史叙事教学，以下笔者就以“美国国父华盛顿”一课为例，谈谈在中学历史课堂上的教学实践和认识。
（一）结构层面：将宏观体系架构与微观史学视角相结合
人物史教学的一个难点在于，既要使学生了解人物的具体事迹，特别是对历史产生了重大影响的经历和业绩，又要从宏观上把握人物生平及其对应所处的历史阶段，感受人物所处的时代特点，这就必须同时兼顾好宏观知识体系架构和微观细节视角。所以在本课教学起始，笔者做了如下设计： 1.由微观引入宏观
设计1：新课引入
（1）出示材料1：（图1）
材料1：
师：大家是否看过这部电影？（随后扼要叙述图1电影故事情节）
主人公本杰明·马丁是英属北美殖民地的退役军官，曾为英国殖民扩张参加过七年战争，战功赫赫，因对战争厌恶而退居田园。当北美独立战争爆发时，他选择逃避，直到英国殖民者将战火烧到了家门口，家破人亡的他才奋起反抗，组建并领导北美民兵，投身到了美国人民追求自由和独立的斗争中。
（2）出示材料2（图2），设问：这幅美术作品与电影海报有何相似之处？电影主人公的经历与华盛顿又有什么相似之处？
材料2：
（3）请叙述一个你印象最深刻的华盛顿的故事，并说出理由。
在第一个环节，教师以北美独立战争题材的电影为素材，叙述生动的电影故事情节，以调动学生的兴趣，继而第二个环节让学生观察并认识到，两幅图中，电影主人公和华盛顿都骑跨战马，画面都有美国国旗，洋溢着深厚的爱国主义基调;且主人公参加过七年战争、退居田园、领导北美军队等主要经历都与华盛顿十分相似，电影角色应当是以华盛顿为代表的独立战争领导人为原型进行艺术创作的。教师继而补充叙述材料2的背景，加深学生的印象：1781年，华盛顿率领美军和罗尚博伯爵带领的法军联手围攻困守约克镇的英军，英军投降，独立战争获得最终决定性的胜利。图片中间骑白马的人并不是华盛顿，右后侧美国国旗旁的人才是华盛顿，因为，英军总司令康沃利斯称病，让副将奥哈拉投降，奥哈拉却故意向法军统帅罗尚博投降，意图离间美法。罗尚博不上当，所以华盛顿就让副将本杰明·林肯接受投降。
第三个环节让学生自主讲述华盛顿的故事，引导讲述者与聆听者（全体学生）共同在故事中走近历史人物。以上设计从电影情节、美术作品以及学生印象最深的故事等细节入手，由虚构的银幕英雄引出真实的历史人物，意在让学生逐渐由现实走进历史，初步熟悉人物事迹，创设教学情境，调动起学习本课的兴趣，引入新课的同时，实际上也培养了学生关注微观史事的学习视角。
设计2：梳理知识框架
依据课本，梳理北美独立战争重大事件及华盛顿的贡献，以及两届总统任期内的主要举措。
设计1从微观细节引入，但如果仅仅以微观视角开展教学，就难免支离零散，“只见树木，不见森林”。本课讲述了华盛顿的一生，故涉及较多的历史时期和历史事迹，课标要求学生必须掌握华盛顿在“独立战争中和建国初期”两个时期的主要事迹。所以，借助设计1的引入，设计2将视角拉向宏观，让学生自主梳理两个时期的重大事件或举措，突出华盛顿在其中的主要贡献，教师再做订正处理，帮助学生共同完成知识梳理（表2和表3），构建本课的基本知识框架，建立宏观历史意识。
2.由宏观聚焦微观
上述由微观切入宏观的视角，对于新课引入较为适合;而对主体教学内容的处理，则适宜在宏观把握历史意识的基础上，重新深入到具体历史细节的探究中。
设计3：探究华盛顿的主要功绩
（1）设问：从领导独立战争开始，华盛顿有几次功成身退？
学生通过自主阅读教材、相互讨论与合作探究，回答出华盛顿共有三次功成身退，即在1783年独立战争胜利后、1787制宪会议结束后、1797年第二届总统任期满后，都选择回到维农山庄隐退。
（2）设问：华盛顿对美国有哪些历史贡献？
教师再引导学生挖掘隐性知识，明确：“功成身退”的“退”前面不就是“功”？从而启发学生思考并提炼出华盛顿的主要历史功绩（表4）。
与设计1、2不同，设计3先引导学生整体把握华盛顿的四大历史功绩，宏观构建历史骨架，为后续展开微观的历史叙事教学奠定基础。
而后，教师带领学生走进与华盛顿每一项功绩相关的历史场景，聚焦具体历史细节，让学生真真切切地感受华盛顿的历史事迹、历史贡献、精神品质与人格魅力。（详见下文以功绩1历史场景为例的设计4）
“以微观史为代表的史学取向被称为史学的碎化，有可能使史学变得支离破碎”。①微观史学专注于短时的、片段的、个体的细节，所以容易造成对宏观时段、广阔领域和大历史规律关注的缺失，这也是史学界对其的主要质疑。但也有学者认为：微观史学家“从来都未曾忽视将微观事物与其所存在的宏观背景联系起来进行考虑”。②如果说宏观架构是学习和研究历史的必要基础，那么细节、故事、人物以及相关历史场景等微观史学元素却是历史的真正魅力所在，所以最好的方法就是将微观视野和宏观架构相结合，合理兼顾。
（二）内容层面：将营造历史场景与凸显人物形象相结合
恩格斯说，“随同人，我们进入了历史”。③历史是由人创造的，因此历史学研究是也只能是以“人”为重心;作为历史的基本表述，历史叙事也是以人物为中心的。具体到人物史的教学，更必须凸显“人”（主要是历史人物）这一主体，而凸显历史人物，应当依托于具体历史场景的构建。因为所谓历史场景，是人创造的历史场景，是有“人”的历史场景，“人”是历史场景的核心;反过来说，“人”的活動也依存于历史场景。
设计4（功绩1的历史场景）：
材料3：1776年12月25日夜，华盛顿率部队冒着暴风雪渡过特拉华河，出其不意地袭击英军据点特伦顿。在阵地上，华盛顿独自骑着一匹马，跟下属军官说：“勇敢的同胞们，跟着我前进吧！”然后驱马前进。当前沿阵地响起枪声时，英军指挥官拉尔上校和喝得酩酊大醉的德国黑森雇佣兵都还赖在床上不愿起来。结果二十多分钟就结束了战斗，美军阵亡（或冻死）2人，伤5人，而英军阵亡22人，1000多人被俘。美军缴获了40大桶朗姆酒，华盛顿亲自给官兵分发朗姆酒。 ——摘编自[美]罗恩·切尔诺：
《国家的选择：华盛顿与他的时代》①、
金泽灿：《华盛顿大传》②
材料4：（1777年3月1日）在普林斯顿的战役中，美军的先锋部队被英军击退。就在危急时刻，华盛顿出现了。华盛顿命令军队尾随其后，他一人骑马来到距英军不到三十碼的位置，停在敌人的阵营前，暴露在两军的火力之中。有几次，他整个人都被弥漫的硝烟所淹没。一位上校在弥漫的硝烟中朦朦胧胧地看见了华盛顿的身影，华盛顿高喊着：“活着，没有受伤，一点伤都没有。”同时还挥舞着帽子鼓舞官兵乘胜追击。上校喜极而泣，大声喊：“谢天谢地，阁下安然无恙！”
——摘编自[美]韦恩·惠普尔：
《华盛顿人生故事》③
本环节笔者分别选取了独立战争中特伦顿和普林斯顿两个重要战役的场景材料。
（1）设问：两则材料中华盛顿的表现有何相似之处？
生：身先士卒，作战勇敢。
师（出示材料5）：确实如此！华盛顿在多次战役中都英勇作战，亲自冲锋陷阵。除了作战勇敢，材料还反映了华盛顿怎样的特点？
（2）设问：华盛顿所选择突袭的日期有何特别之处？
生：（马上反应过来）是圣诞节！
（3）教师追问：华盛顿为何要选择圣诞节夜里突袭特伦顿？当天的天气如何？
在教师提示下，学生回答出华盛顿之所以选择圣诞节正是预料敌人防备极有可能远比平时松懈，事实也证明这确实是导致英方溃败的重要原因，而恶劣的暴风雪天气也是敌人疏于防备的原因之一，这一细节较为突出地展现了华盛顿出奇制胜的军事智慧与谋略。虽然史学家对特伦顿战役中德国雇佣军是否醉酒还有争议，但无可否认，这一细节极具故事性，使得历史场景更生动、更吸引人;而且，即使抛开敌军醉酒的情节元素，这个场景也具备较强的故事情节性，历史场景足够真实，也足以凸显华盛顿杰出的军事才能。
“叙事是历史和文学建构故事共有的话语中介。”④历史叙事与文学有着无可避免的密切联系，中外许多历史学家都致力于打破文学与历史之间鸿沟的研究。钱茂伟教授认为，“讲故事的历史，具有五种要素，即时间、地点、人物、情节及环境”。⑤这与小说创作中“塑造人物形象”“完整的故事情节”“具体的环境描写”三要素基本重合，富有故事性的历史场景就是以上要素的具体综合呈现。人物形象塑造是小说创作和历史叙事的主要手法和核心要素，主要包括对人物的外在形象和内在形象的突出呈现：外在形象主要包括人物的容貌、仪表、表情、语言和动作行为等;内在形象主要指人物的心理、情感、精神、品质、性格等。除了正面描写以外，从文学手法来说，还有侧面描写和烘托等等。
基于此，笔者认为，历史人物的凸显和历史场景的构建需要遵循以下原则。
具体性原则。本设计中的材料有具体的时间（材料3和4更具体到年月日），与战役相关的具体数据，具体的事件以及具体的情节起伏。具体的微观细节使历史场景和人物更加真实，因而才能产生冲击力和感染力。
形象性原则。设计中有描述生动的文字材料，也有形象直观的图片材料，都紧紧围绕华盛顿的言行活动，凸显出华盛顿的形象，使历史人物更加鲜活，让学生更加愿意亲近历史人物，进而顺利形成一定程度的历史认知与了解。
生活化原则。狭义地说，历史场景反而通常（表面上）远离学生的现实生活，但是教学生活化理念的内在本质却是：“学生原有的知识和经验是教学活动的起点。”①所以，只要能够运用和挖掘学生生活经验或认知经验，就是对历史场景和历史情境的生活化构建。材料中无论是华盛顿给士兵分发战利品朗姆酒，还是在战场上高呼鼓舞，以及下属的喜极而泣，都可联系到学生能熟悉和理解的现实生活经验，从而理解和体会人物的行为与情感，形成经验与情感的认同。
（三）技巧层面：将提高叙事性程度与多元叙事形式相结合
历史叙事是有程度性高低的。如前文所述，一个故事首先要在时间序列中至少具备两个以上的事件，但这只是叙事性的基本条件。我们显然有这样的感受：同一个故事，可能既有干瘪生硬枯燥平淡的版本，也有生动曲折引人入胜的版本;不同的人来表述，或同一个人做不同的表述，其效果也会不一样。
历史教师要把历史故事讲述得生动有趣、引人入胜，其关键在于提高叙事性程度，而叙事性程度的高低又受史实本身的故事性强弱、叙事文本的编写加工、叙事的呈现方式等因素的影响。
第一个方面，要善于选取或编写故事性强的叙事文本。有的史实本身就具备波澜起伏的情节性，有时甚至比戏剧更为“戏剧化”，而有的史实则平淡乏味，如果硬要选择将这类史实叙述得天花乱坠，那意味着不是过分夸张失实就是杜撰虚构。此外，提高叙事性程度，历史教师还应能对叙事素材进行整合与加工编写，笔者以为，按照对史料改编程度的不同，历史故事叙述可主要分为完全引用史料原文叙述、对史料进行摘编式叙述、依据史料自主整合叙述三大类。而即使是面对相同的情节性强的史实或素材，不同的叙述者加工出的叙事性程度也会产生较大差距。正如荷兰学者米克·巴尔教授说的那样：“为什么我们会发现同样的素材由一个作者表现出来如此成功，而经由另一作者之手却显得十分平庸？”②
从叙事学的原理来说，要使叙事更具情节性和生动性，可运用以下策略与技巧。其一，要突出人物行动性。事件一般可分为行动性（active）事件（人物的行动行为）和状态性（stative）事件（如环境、心理、性格的变化等），“一个多数事件为状态性的故事，在生动性上就不如一个多数事件为行动性的故事”，③所以要强化人物行动行为的变化，这直接影响情节的饱满丰富程度。其二，要偏重具体性。“叙事回避抽象而兴于具体。它聚焦于特殊而不是一般。”④叙事相关的信息越是具体、清晰、明确，抽象性和模糊性越是弱化，故事性就越强，这也再次凸显出微观细节的重要性。其三，要注意完整性。“每个故事都是有因果联系的事件。”⑤因此故事要避免零乱琐碎，因果联系越完整，故事性越强。其四，要注重曲折性。好故事应满足“冲突颠覆生活”，因此要善于借助悬念的设置、矛盾的冲突、情节的曲折甚至反转、氛围的营造等方式，避免平铺直叙，增强生动引人的程度。例如对华盛顿功绩2（交还兵权给国家）历史场景的设计： 材料5：1783年11月，华盛顿向全军官兵发布了《向美国军队告别令》，此令最后说道：“你们在部队中曾是不屈不挠和百战百胜的战士，在社会上也将成为道德高尚和有用的公民……在抱有这样一些愿望和得到这些恩惠的情况下，你们的总司令就要退役了。”告别令发布不久，一些士兵选择结伴还乡。
——摘编自金泽灿：《华盛顿大传》①
材料6：1783年12月22日，一场向华盛顿致敬的宴会和舞会在安纳波利斯召开。华盛顿跳了每一支舞，因为女士们排成了长队。在第二天的官方庆典仪式上，“我已经完成了派给我的任务，”华盛顿严肃地说，“现在将从伟大的事业中全身而退……我正式提出辞呈，告别愉快的公众生活。”发表完]说以后，华盛顿缓缓走向早已候在大门外的马车，人们纷纷挤到门口向他挥手道别。这是美国历史上最伟大的退场。
——摘编自[美]约瑟夫·J·埃利斯：《华盛顿传》②
同样是叙述华盛顿交还军权的场景和故事，和材料5相比，材料6就具有更高的叙事性，更强的戏剧性。因为材料5的主体是华盛顿的辞令，几乎没有人物行为的变化，即使有完整的因果——一些士兵因此退伍回乡，但只有抽象的群体，没有具体的士兵代表人物及其行为，没有具体的细节。而材料6则聚焦在华盛顿的具体行为，有他在宴会舞会上表现的细节，也有完整的开端与结果。
但是材料6也有不足之处，即致敬宴会与第二天的官方仪式没有必然的联系，它们只是同属于“交还兵权”这一主题，在故事发展方面却没有因果联系，更没有构成情节的冲突。
材料7：当议长介绍时，华盛顿站了起来，向议员鞠躬行礼。而国会议员们只是手触帽檐还礼，没有鞠躬。华盛顿只说了几句话：“现在，我已经完成了赋予我的使命，我将退出这个伟大的舞台，并且向尊严的国会告别。在它的命令之下，我奋战已久。我谨在此交出委任并辞去我所有的公职。”议长答道：“你将带着同胞们的祝福退出这个伟大的舞台。但是，你的道德力量并没有随着你的军职一齐消失，它将激励子孙后代。”整个仪式前后只有几分钟，却令所有在场的人感动不已。当华盛顿发表简短讲话时，每一个人的[里都含着泪水。
——摘编自林达：《近距离看美国之二》③
相比之下，材料7显然更富有生动性、表现力和感染力，它不仅符合前文所述的叙事程度高的特点与要求，且其中一些曲折的情节或隐含的悬念可以让教师更好地展开教学设计。
设计5（功绩2的历史场景）：
（1）设问：为什么浴血奋战、功勋卓著、威望崇高的华盛顿要向那些籍籍无名的议员起立并鞠躬？而议员们却只要触帽还礼，还坐着？！
在学生思考的基础上，教师加以点拨：“华盛顿的职务是？代表着什么？议员又代表谁？”学生得出结论：华盛顿是大陆军总司令，代表军队;议员代表人民和国家，华盛顿起立向坐着的议员鞠躬，是表示军队武装力量对人民和国家的服从。
（2）设问：为什么华盛顿发表讲话时大家都[含泪水？
“一个叙事比另一个叙事有更多的叙事性，并不意味着它更好或更坏。叙事性依赖于接受者，其价值也是如此”。④所以，尽管学生大多能回答出“大家被华盛顿不贪恋权势的高尚品质感动”这一原因，但仅此不足以打动学生，教师可再补充此前华盛顿平息兵变的故事场景：
材料8：1783年3月16日华盛顿召开全体军官会议，他缓缓走上讲台，掏出早已准备好的九页纸的发言稿，在讲完一段后，他停顿了一下，从口袋里掏出了一副[镜，在此之前，没有人在公开场合看到过他配戴[镜。他说：“先生们，请允许我戴上[镜，为了这个国家，我不仅熬白了头发，而且也几乎老[昏花”。自然的动作和真挚的言辞让许多军官感动得流下了[泪，大家关于军事政变的想法顷刻烟消云散。
——摘编自[美]约瑟夫·J·埃利斯：
《华盛顿传》①、[美]罗恩·切尔诺：
《国家的选择：华盛顿与他的时代》②
教师指出：同样是在会议上，同样是由于华盛顿的发言让在场许多人感动流泪，除了感动于华盛顿不恋权势的品质外，也是因为华盛顿为国家付出的巨大牺牲，學生会因此更深刻地感受到人物的高尚品质。
第二个方面，要结合运用多元的叙事呈现方式。除了叙述者（教师）的叙述表达水平和接受者（学生）的接受程度，历史叙事的教学效能与价值还取决于其外显方式。在教学中可采取多元的方式来呈现，以达到最佳的叙事效果，产生最佳的教学效能。以叙事主体来划分，可分为教师叙述、学生叙述、第三方（专家学者、当事人等）叙述等方式，如前文设计一的第3环节“叙述一个印象最深刻的华盛顿的故事及理由”，就是学生叙述的方式。如果按呈现形式来划分，则可以分为口头（声音）叙事、文本（文字、图片）叙事和影像叙事三种方式。
设计6（功绩3的历史场景）：以多元叙事的方式呈现华盛顿在制宪会议上的表现。
文本叙事：
材料9：大会主席华盛顿每天只在会议开始和结束时上台就主席座，作为会议开始和结束的礼仪。然后他就坐到弗吉尼亚代表团的桌子旁，参加讨论和投票。据麦迪逊的笔记，华盛顿在整个会议期间仅发言三次。
——尹宣：《联邦制宪会议记录的
解密和成书》③
图片叙事：呈现图片，结合图片的画面场景进行必要的叙述（见图4）。
口头叙事：教师口述或选播《罗辑思维》第65期《开会是个技术活》的音频：“华盛顿在制宪会议的现场就扮]了这个权杖的角色。虽然他跟那个木头棍子一样啥话都不说，但是他在和不在，现场的氛围的调解还是不一样的……”
影像叙事：播放纪录片《大国崛起》第10集《新国新梦》的视频片段（第22分钟起）：“面对代表们的唇枪舌剑，制宪会议主席华盛顿却几乎一言不发……”
（1）设问：为何长达116天的会议，华盛顿仅仅发言三次，几乎是一言不发？ （2）设问：华盛顿在制宪会议上起到作用了吗？
对以上的不同叙事形式教师可结合教学实际情况选择实施，抓住其中关键信息进行教学问题设计。素材形式不同、内容重点不同，以上设问也可酌情调整。
以多元的方式叙述故事，有以下优势：首先，多元的形式能够进一步提高故事的生动性，特别是画面和影像的鲜活性是语言叙事所不能取代的。其次，不同形式的素材如果内容重点有重合，教师可以在教学中引导学生相互印证，便于培养史料实证素养;如果内容要点并不重合，而是呈现出一定的因果关联，则可以一并使用，共同完成完整的历史叙事。第三，可以丰富课堂结构，均衡课堂教学节奏。单一的叙事方式容易使学生产生接受倦怠，课堂氛围沉闷;运用不同的叙事方式可以使教学疾徐相间，动静相宜，张弛有度。
（四）策略层面：将个别故事叙述与典型意义解释相结合
因课堂教学时间的限制，历史叙事教学在课堂中只能占有一定的比重，笔者曾对我校初高中六个年段分别抽样了两个班进行问卷调查，其中有关一节课中历史故事讲述比重的问题是：
1.你认为一节课中老师讲几个历史故事比较好？
A.1—2个