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摘要：在新课程初中数学教学实践中努力创造条件，落实学生在学习过程中的主体地位，扮演好教师的组织者、引导者、合作者的角色。改变过去的“传播者”、“灌输者”的形象，让学生在教学改革的过程中，真正受益，得到可持续发展。
关键词：新课程 初中数学 教学 尝试
中图分类号： G63 文献标识码：A 文章编号：1674-198X(2012)02(c)-0000-00
新课改虽然已实施多年，三维目标落实不到位的现象依然存在，有不少教师仍然“穿新鞋走老路”，即在初中数学课堂教学中过分强调知识、方法的传授，自己讲解得多，学生参与得少。教学中，常直奔主題，忽略了知识、方法的形成过程，从而学生的多种能力难以得到锻炼与提高。我们既要考虑学生的感受，注重激发学生的兴趣与探究欲，努力变学生的被动接受为积极汲取。同时，还要尽可能地为培养学生各种能力创造条件、提供机会，从而使学生在获得数学知识的过程中，得到多种能力的培养和发展。以下是笔者在课堂教学中的一些做法，仅供同行参考．
1通过创设问题情境点题
在数学课堂教学过程中，我们尽可能不再使用开门见山式的点题方式，努力通过创设合适的问题情境，来点题或借机展开教学。但创设的问题情境必须是自然的、有效的。
案例１ 在学习第９章分式的起始课，创设如下问题情境：
在生活中，蔬菜常残留一定量的农药，用水每清洗一次后，农药的残留会减少一些，现用一定量的水清洗蔬菜，是一次性清洗效果好呢，还是分次清洗好？要解好这个问题，我们将其抽象成如下数学问题：用清水清洗蔬菜上残留的农药，若用ｘ（ｘ≥１）单位量的水每清洗一次后，蔬菜上仍然残留的农药量与本次清洗前的农药量之比为．现用ａ（ａ≥２）单位量的水清洗农药残留量为ｍ的蔬菜，有两种清洗方案。
方案一：用ａ单位量的水一次性清洗。
方案二：将ａ单位量的水平均分成两等份，清洗两次。
问：哪一种方案，清洗的效果更好？提出问题后，留给学生一点时间思考，但学生感到很茫然。到此，教师可点题，通过本章的学习，我们就可以解决这个问题，借机点题。
本章相关内容学习后，可再引导学生解决此题，体验学习带来的快乐。
这样，通过创设问题情境进行点题，有助于激发学生的探究欲望，为学习这部分内容的理由作注解，也向学生渗透学习数学的价值，激发学生持续的学习热情。
2通过创设问题情境展开课堂教学
案例２ 在学习２１．１数据的集中趋势与２１．２中位数和众数这两节时，设计如下问题情境：某公司对外宣称员工的年薪平均为３万元。经过调查，发现该公司２１名员工年薪的具体情况如下表：
年薪（万元）
１２ ９ ６ ４ ３ ２.５ ２ １.５ １
员工数
１ １ １ １ ２ ２ ５ ６ ２
﹙１﹚你认为平均年薪３万元能代表该公司员工年薪的一般水平吗？为什么？
﹙２﹚小明认为２万元能代表公司员工年薪的一般水平，因为２万元是２１个数据最中间的那个数；小丽认为是１.５万元。因为１.５万元人数最多，他们说法有道理吗？
学生思考回答后，教师指出：我们把一组数据最中间的那个数，称为这组数据的“中位数”，出现次数最多的那个数称为“众数”。借机点题后，延伸设问：﹙１﹚１，２，３，４，５这组数据中，最中间的数据是什么？﹙２﹚１，３，２，４，５这组数据呢？﹙３﹚１，２，３，４，５，６这组数据呢？据此，你认为如何确定一组数据的中位数？（４）１，２，２，３，这组数据中，出现次数最多的那个数是什么？（５）３，２，４，２，４，４，３这组数据呢？据此，你认为如何确定一组数据的众数？（６）一组数据的中位数和众数与这组数据有什么样的关系？这样，在老师的逐步引导下，让学生通过思考，形成对中位数、众数的完整认识，理解将会更深刻。
案例３ 在学习“圆的确定”（九下２６．３）时，以课后一道作业题作为本节课的问题情境。如图，一个残缺的轮片，如何确定圆心的位置和半径的大小？学生拿到问题后，感到很茫然。教 师 视 情 况，作 必 要引导。
［活动１］假设圆心找到了，那么圆心应该具有什么样的特征？能否据此，找到圆心的位置？
（在此引导下，部分学生可以做出圆心位置，根据其他学生情况，教师作进一步引导）
［活动２］要确定圆心的位置，在圆弧上，至少需要找几个点？
［活动３］擦去弧线，保留开始作出的三个点（如Ａ、Ｂ、Ｃ），能否一定作圆？能作几个圆？
［活动４］过平面内任意三个点，能否作一个圆？任意四个点呢？
［活动５］由此，你可得出什么样的结论？请你把它写出来。
（让学生写出来，是防止部分学生的回答代替了其他人的归纳与概括）。到此点出本节课的课题。这就是我们这节课学习的内容。“圆的确定”。这样，通过创设合适的问题情境，不仅使点题自然，教学过程流畅，而且能使许多学生在思想未开小差之前，完成本节课将要学习的主要内容。同时，学生所获得的知识是在教师的引导下，通过探索与实践而得，不仅印象深刻，且使许多方面能力得到了锻炼。
3让学生把实践后得到的结论或学习的收获说出来
（１）让学生把实践后得到的结论说出来。即让学生把通过探索得到的概念或结论进行准确地表述。
案例4
“三角形”这一章的起始课（八上，１４．１）
［活动１］让学生列举生活中形状为三角形的物体；
［活动２］让学生对“三角形”进行描述；
［活动３］教师用教具演示，修正一些同学的表述；
［活动４］让学生完成对“三角形”概念的严谨表述。
虽然，新课程标准中，对概念的教学要求并不高，这只是要求我们在教学过程中，不必对概念深挖，但并不代表对概念的教学就可以随意。毕竟，数学是一门严谨的学科。
通过让学生表述概念有助于培养学生思维严谨性，同时为学生语言表达与概括能力的培养提供了机会。
案例5
下面是全等三角形（八上１５．２）关于“ＳＡＳ”公理学习的一个片断：
［活动１］问题：已知△ＡＢＣ，求作△Ａ′Ｂ′Ｃ′，使Ａ′Ｂ′＝ＡＢ，∠Ｂ＝ ∠Ｂ′，Ｂ′Ｃ′＝ＢＣ．
［活动２］把各自所作的△Ａ′Ｂ′Ｃ′与△ＡＢＣ叠一叠，看它们是否重合？
［活动３］把你所发现的事实用文字表述出来（教师注意根据学生的表述，引导学生举反例，从而不断修正，形成严谨表述）
［活动４］教师总结，得出“ＳＡＳ”公理。
此案例虽然简单，但此举目的有二：为培养学生的概括与表达能力提供机会；让学生体会数学结论的严谨性与确定性。以此，使学生能抓住数学结论的本质，从而在理解的基础上，记忆更深刻，（２）让学生把学习的收获说出来在每节课结束时，预留一定的时间，先以小组为单位，总结归纳本节课所学的知识、运用的方法，然后选一个代表进行汇报。变过去老师总结时学生被动地听，为学生主动地总结，教师适当的补充，以进一步落实学生在学习过程中的主体地位。同时，也有助于培养学生对知识的梳理归纳能力。
5让学生经历知识的应用过程在课堂教学过程中，不再片面追求容量大。
对每一道例题、习题的处理，教师也不再急着去分析，而是给学生留下较充分的独立思考和解决问题的时间。教师巡查，根据学生的解决情况，可适当提醒与引导。此举目的有二：培养学生主动运用所学知识解决问题的能力，从而检验对所学知识的掌握情况；让学生感觉自己不会，从而教师的分析讲解更能引起他们的重视。
关键词：新课程 初中数学 教学 尝试
中图分类号： G63 文献标识码：A 文章编号：1674-198X(2012)02(c)-0000-00
新课改虽然已实施多年，三维目标落实不到位的现象依然存在，有不少教师仍然“穿新鞋走老路”，即在初中数学课堂教学中过分强调知识、方法的传授，自己讲解得多，学生参与得少。教学中，常直奔主題，忽略了知识、方法的形成过程，从而学生的多种能力难以得到锻炼与提高。我们既要考虑学生的感受，注重激发学生的兴趣与探究欲，努力变学生的被动接受为积极汲取。同时，还要尽可能地为培养学生各种能力创造条件、提供机会，从而使学生在获得数学知识的过程中，得到多种能力的培养和发展。以下是笔者在课堂教学中的一些做法，仅供同行参考．
1通过创设问题情境点题
在数学课堂教学过程中，我们尽可能不再使用开门见山式的点题方式，努力通过创设合适的问题情境，来点题或借机展开教学。但创设的问题情境必须是自然的、有效的。
案例１ 在学习第９章分式的起始课，创设如下问题情境：
在生活中，蔬菜常残留一定量的农药，用水每清洗一次后，农药的残留会减少一些，现用一定量的水清洗蔬菜，是一次性清洗效果好呢，还是分次清洗好？要解好这个问题，我们将其抽象成如下数学问题：用清水清洗蔬菜上残留的农药，若用ｘ（ｘ≥１）单位量的水每清洗一次后，蔬菜上仍然残留的农药量与本次清洗前的农药量之比为．现用ａ（ａ≥２）单位量的水清洗农药残留量为ｍ的蔬菜，有两种清洗方案。
方案一：用ａ单位量的水一次性清洗。
方案二：将ａ单位量的水平均分成两等份，清洗两次。
问：哪一种方案，清洗的效果更好？提出问题后，留给学生一点时间思考，但学生感到很茫然。到此，教师可点题，通过本章的学习，我们就可以解决这个问题，借机点题。
本章相关内容学习后，可再引导学生解决此题，体验学习带来的快乐。
这样，通过创设问题情境进行点题，有助于激发学生的探究欲望，为学习这部分内容的理由作注解，也向学生渗透学习数学的价值，激发学生持续的学习热情。
2通过创设问题情境展开课堂教学
案例２ 在学习２１．１数据的集中趋势与２１．２中位数和众数这两节时，设计如下问题情境：某公司对外宣称员工的年薪平均为３万元。经过调查，发现该公司２１名员工年薪的具体情况如下表：
年薪（万元）
１２ ９ ６ ４ ３ ２.５ ２ １.５ １
员工数
１ １ １ １ ２ ２ ５ ６ ２
﹙１﹚你认为平均年薪３万元能代表该公司员工年薪的一般水平吗？为什么？
﹙２﹚小明认为２万元能代表公司员工年薪的一般水平，因为２万元是２１个数据最中间的那个数；小丽认为是１.５万元。因为１.５万元人数最多，他们说法有道理吗？
学生思考回答后，教师指出：我们把一组数据最中间的那个数，称为这组数据的“中位数”，出现次数最多的那个数称为“众数”。借机点题后，延伸设问：﹙１﹚１，２，３，４，５这组数据中，最中间的数据是什么？﹙２﹚１，３，２，４，５这组数据呢？﹙３﹚１，２，３，４，５，６这组数据呢？据此，你认为如何确定一组数据的中位数？（４）１，２，２，３，这组数据中，出现次数最多的那个数是什么？（５）３，２，４，２，４，４，３这组数据呢？据此，你认为如何确定一组数据的众数？（６）一组数据的中位数和众数与这组数据有什么样的关系？这样，在老师的逐步引导下，让学生通过思考，形成对中位数、众数的完整认识，理解将会更深刻。
案例３ 在学习“圆的确定”（九下２６．３）时，以课后一道作业题作为本节课的问题情境。如图，一个残缺的轮片，如何确定圆心的位置和半径的大小？学生拿到问题后，感到很茫然。教 师 视 情 况，作 必 要引导。
［活动１］假设圆心找到了，那么圆心应该具有什么样的特征？能否据此，找到圆心的位置？
（在此引导下，部分学生可以做出圆心位置，根据其他学生情况，教师作进一步引导）
［活动２］要确定圆心的位置，在圆弧上，至少需要找几个点？
［活动３］擦去弧线，保留开始作出的三个点（如Ａ、Ｂ、Ｃ），能否一定作圆？能作几个圆？
［活动４］过平面内任意三个点，能否作一个圆？任意四个点呢？
［活动５］由此，你可得出什么样的结论？请你把它写出来。
（让学生写出来，是防止部分学生的回答代替了其他人的归纳与概括）。到此点出本节课的课题。这就是我们这节课学习的内容。“圆的确定”。这样，通过创设合适的问题情境，不仅使点题自然，教学过程流畅，而且能使许多学生在思想未开小差之前，完成本节课将要学习的主要内容。同时，学生所获得的知识是在教师的引导下，通过探索与实践而得，不仅印象深刻，且使许多方面能力得到了锻炼。
3让学生把实践后得到的结论或学习的收获说出来
（１）让学生把实践后得到的结论说出来。即让学生把通过探索得到的概念或结论进行准确地表述。
案例4
“三角形”这一章的起始课（八上，１４．１）
［活动１］让学生列举生活中形状为三角形的物体；
［活动２］让学生对“三角形”进行描述；
［活动３］教师用教具演示，修正一些同学的表述；
［活动４］让学生完成对“三角形”概念的严谨表述。
虽然，新课程标准中，对概念的教学要求并不高，这只是要求我们在教学过程中，不必对概念深挖，但并不代表对概念的教学就可以随意。毕竟，数学是一门严谨的学科。
通过让学生表述概念有助于培养学生思维严谨性，同时为学生语言表达与概括能力的培养提供了机会。
案例5
下面是全等三角形（八上１５．２）关于“ＳＡＳ”公理学习的一个片断：
［活动１］问题：已知△ＡＢＣ，求作△Ａ′Ｂ′Ｃ′，使Ａ′Ｂ′＝ＡＢ，∠Ｂ＝ ∠Ｂ′，Ｂ′Ｃ′＝ＢＣ．
［活动２］把各自所作的△Ａ′Ｂ′Ｃ′与△ＡＢＣ叠一叠，看它们是否重合？
［活动３］把你所发现的事实用文字表述出来（教师注意根据学生的表述，引导学生举反例，从而不断修正，形成严谨表述）
［活动４］教师总结，得出“ＳＡＳ”公理。
此案例虽然简单，但此举目的有二：为培养学生的概括与表达能力提供机会；让学生体会数学结论的严谨性与确定性。以此，使学生能抓住数学结论的本质，从而在理解的基础上，记忆更深刻，（２）让学生把学习的收获说出来在每节课结束时，预留一定的时间，先以小组为单位，总结归纳本节课所学的知识、运用的方法，然后选一个代表进行汇报。变过去老师总结时学生被动地听，为学生主动地总结，教师适当的补充，以进一步落实学生在学习过程中的主体地位。同时，也有助于培养学生对知识的梳理归纳能力。
5让学生经历知识的应用过程在课堂教学过程中，不再片面追求容量大。
对每一道例题、习题的处理，教师也不再急着去分析，而是给学生留下较充分的独立思考和解决问题的时间。教师巡查，根据学生的解决情况，可适当提醒与引导。此举目的有二：培养学生主动运用所学知识解决问题的能力，从而检验对所学知识的掌握情况；让学生感觉自己不会，从而教师的分析讲解更能引起他们的重视。