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摘要:在新课程初中数学教学实践中努力创造条件,落实学生在学习过程中的主体地位,扮演好教师的组织者、引导者、合作者的角色。改变过去的“传播者”、“灌输者”的形象,让学生在教学改革的过程中,真正受益,得到可持续发展。
关键词:新课程 初中数学 教学 尝试
中图分类号: G63 文献标识码:A 文章编号:1674-198X(2012)02(c)-0000-00
新课改虽然已实施多年,三维目标落实不到位的现象依然存在,有不少教师仍然“穿新鞋走老路”,即在初中数学课堂教学中过分强调知识、方法的传授,自己讲解得多,学生参与得少。教学中,常直奔主題,忽略了知识、方法的形成过程,从而学生的多种能力难以得到锻炼与提高。我们既要考虑学生的感受,注重激发学生的兴趣与探究欲,努力变学生的被动接受为积极汲取。同时,还要尽可能地为培养学生各种能力创造条件、提供机会,从而使学生在获得数学知识的过程中,得到多种能力的培养和发展。以下是笔者在课堂教学中的一些做法,仅供同行参考.
1通过创设问题情境点题
在数学课堂教学过程中,我们尽可能不再使用开门见山式的点题方式,努力通过创设合适的问题情境,来点题或借机展开教学。但创设的问题情境必须是自然的、有效的。
案例1 在学习第9章分式的起始课,创设如下问题情境:
在生活中,蔬菜常残留一定量的农药,用水每清洗一次后,农药的残留会减少一些,现用一定量的水清洗蔬菜,是一次性清洗效果好呢,还是分次清洗好?要解好这个问题,我们将其抽象成如下数学问题:用清水清洗蔬菜上残留的农药,若用x(x≥1)单位量的水每清洗一次后,蔬菜上仍然残留的农药量与本次清洗前的农药量之比为.现用a(a≥2)单位量的水清洗农药残留量为m的蔬菜,有两种清洗方案。
方案一:用a单位量的水一次性清洗。
方案二:将a单位量的水平均分成两等份,清洗两次。
问:哪一种方案,清洗的效果更好?提出问题后,留给学生一点时间思考,但学生感到很茫然。到此,教师可点题,通过本章的学习,我们就可以解决这个问题,借机点题。
本章相关内容学习后,可再引导学生解决此题,体验学习带来的快乐。
这样,通过创设问题情境进行点题,有助于激发学生的探究欲望,为学习这部分内容的理由作注解,也向学生渗透学习数学的价值,激发学生持续的学习热情。
2通过创设问题情境展开课堂教学
案例2 在学习21.1数据的集中趋势与21.2中位数和众数这两节时,设计如下问题情境:某公司对外宣称员工的年薪平均为3万元。经过调查,发现该公司21名员工年薪的具体情况如下表:
年薪(万元)
12 9 6 4 3 2.5 2 1.5 1
员工数
1 1 1 1 2 2 5 6 2
﹙1﹚你认为平均年薪3万元能代表该公司员工年薪的一般水平吗?为什么?
﹙2﹚小明认为2万元能代表公司员工年薪的一般水平,因为2万元是21个数据最中间的那个数;小丽认为是1.5万元。因为1.5万元人数最多,他们说法有道理吗?
学生思考回答后,教师指出:我们把一组数据最中间的那个数,称为这组数据的“中位数”,出现次数最多的那个数称为“众数”。借机点题后,延伸设问:﹙1﹚1,2,3,4,5这组数据中,最中间的数据是什么?﹙2﹚1,3,2,4,5这组数据呢?﹙3﹚1,2,3,4,5,6这组数据呢?据此,你认为如何确定一组数据的中位数?(4)1,2,2,3,这组数据中,出现次数最多的那个数是什么?(5)3,2,4,2,4,4,3这组数据呢?据此,你认为如何确定一组数据的众数?(6)一组数据的中位数和众数与这组数据有什么样的关系?这样,在老师的逐步引导下,让学生通过思考,形成对中位数、众数的完整认识,理解将会更深刻。
案例3 在学习“圆的确定”(九下26.3)时,以课后一道作业题作为本节课的问题情境。如图,一个残缺的轮片,如何确定圆心的位置和半径的大小?学生拿到问题后,感到很茫然。教 师 视 情 况,作 必 要引导。
[活动1]假设圆心找到了,那么圆心应该具有什么样的特征?能否据此,找到圆心的位置?
(在此引导下,部分学生可以做出圆心位置,根据其他学生情况,教师作进一步引导)
[活动2]要确定圆心的位置,在圆弧上,至少需要找几个点?
[活动3]擦去弧线,保留开始作出的三个点(如A、B、C),能否一定作圆?能作几个圆?
[活动4]过平面内任意三个点,能否作一个圆?任意四个点呢?
[活动5]由此,你可得出什么样的结论?请你把它写出来。
(让学生写出来,是防止部分学生的回答代替了其他人的归纳与概括)。到此点出本节课的课题。这就是我们这节课学习的内容。“圆的确定”。这样,通过创设合适的问题情境,不仅使点题自然,教学过程流畅,而且能使许多学生在思想未开小差之前,完成本节课将要学习的主要内容。同时,学生所获得的知识是在教师的引导下,通过探索与实践而得,不仅印象深刻,且使许多方面能力得到了锻炼。
3让学生把实践后得到的结论或学习的收获说出来
(1)让学生把实践后得到的结论说出来。即让学生把通过探索得到的概念或结论进行准确地表述。
案例4
“三角形”这一章的起始课(八上,14.1)
[活动1]让学生列举生活中形状为三角形的物体;
[活动2]让学生对“三角形”进行描述;
[活动3]教师用教具演示,修正一些同学的表述;
[活动4]让学生完成对“三角形”概念的严谨表述。
虽然,新课程标准中,对概念的教学要求并不高,这只是要求我们在教学过程中,不必对概念深挖,但并不代表对概念的教学就可以随意。毕竟,数学是一门严谨的学科。
通过让学生表述概念有助于培养学生思维严谨性,同时为学生语言表达与概括能力的培养提供了机会。
案例5
下面是全等三角形(八上15.2)关于“SAS”公理学习的一个片断:
[活动1]问题:已知△ABC,求作△A′B′C′,使A′B′=AB,∠B= ∠B′,B′C′=BC.
[活动2]把各自所作的△A′B′C′与△ABC叠一叠,看它们是否重合?
[活动3]把你所发现的事实用文字表述出来(教师注意根据学生的表述,引导学生举反例,从而不断修正,形成严谨表述)
[活动4]教师总结,得出“SAS”公理。
此案例虽然简单,但此举目的有二:为培养学生的概括与表达能力提供机会;让学生体会数学结论的严谨性与确定性。以此,使学生能抓住数学结论的本质,从而在理解的基础上,记忆更深刻,(2)让学生把学习的收获说出来在每节课结束时,预留一定的时间,先以小组为单位,总结归纳本节课所学的知识、运用的方法,然后选一个代表进行汇报。变过去老师总结时学生被动地听,为学生主动地总结,教师适当的补充,以进一步落实学生在学习过程中的主体地位。同时,也有助于培养学生对知识的梳理归纳能力。
5让学生经历知识的应用过程在课堂教学过程中,不再片面追求容量大。
对每一道例题、习题的处理,教师也不再急着去分析,而是给学生留下较充分的独立思考和解决问题的时间。教师巡查,根据学生的解决情况,可适当提醒与引导。此举目的有二:培养学生主动运用所学知识解决问题的能力,从而检验对所学知识的掌握情况;让学生感觉自己不会,从而教师的分析讲解更能引起他们的重视。
关键词:新课程 初中数学 教学 尝试
中图分类号: G63 文献标识码:A 文章编号:1674-198X(2012)02(c)-0000-00
新课改虽然已实施多年,三维目标落实不到位的现象依然存在,有不少教师仍然“穿新鞋走老路”,即在初中数学课堂教学中过分强调知识、方法的传授,自己讲解得多,学生参与得少。教学中,常直奔主題,忽略了知识、方法的形成过程,从而学生的多种能力难以得到锻炼与提高。我们既要考虑学生的感受,注重激发学生的兴趣与探究欲,努力变学生的被动接受为积极汲取。同时,还要尽可能地为培养学生各种能力创造条件、提供机会,从而使学生在获得数学知识的过程中,得到多种能力的培养和发展。以下是笔者在课堂教学中的一些做法,仅供同行参考.
1通过创设问题情境点题
在数学课堂教学过程中,我们尽可能不再使用开门见山式的点题方式,努力通过创设合适的问题情境,来点题或借机展开教学。但创设的问题情境必须是自然的、有效的。
案例1 在学习第9章分式的起始课,创设如下问题情境:
在生活中,蔬菜常残留一定量的农药,用水每清洗一次后,农药的残留会减少一些,现用一定量的水清洗蔬菜,是一次性清洗效果好呢,还是分次清洗好?要解好这个问题,我们将其抽象成如下数学问题:用清水清洗蔬菜上残留的农药,若用x(x≥1)单位量的水每清洗一次后,蔬菜上仍然残留的农药量与本次清洗前的农药量之比为.现用a(a≥2)单位量的水清洗农药残留量为m的蔬菜,有两种清洗方案。
方案一:用a单位量的水一次性清洗。
方案二:将a单位量的水平均分成两等份,清洗两次。
问:哪一种方案,清洗的效果更好?提出问题后,留给学生一点时间思考,但学生感到很茫然。到此,教师可点题,通过本章的学习,我们就可以解决这个问题,借机点题。
本章相关内容学习后,可再引导学生解决此题,体验学习带来的快乐。
这样,通过创设问题情境进行点题,有助于激发学生的探究欲望,为学习这部分内容的理由作注解,也向学生渗透学习数学的价值,激发学生持续的学习热情。
2通过创设问题情境展开课堂教学
案例2 在学习21.1数据的集中趋势与21.2中位数和众数这两节时,设计如下问题情境:某公司对外宣称员工的年薪平均为3万元。经过调查,发现该公司21名员工年薪的具体情况如下表:
年薪(万元)
12 9 6 4 3 2.5 2 1.5 1
员工数
1 1 1 1 2 2 5 6 2
﹙1﹚你认为平均年薪3万元能代表该公司员工年薪的一般水平吗?为什么?
﹙2﹚小明认为2万元能代表公司员工年薪的一般水平,因为2万元是21个数据最中间的那个数;小丽认为是1.5万元。因为1.5万元人数最多,他们说法有道理吗?
学生思考回答后,教师指出:我们把一组数据最中间的那个数,称为这组数据的“中位数”,出现次数最多的那个数称为“众数”。借机点题后,延伸设问:﹙1﹚1,2,3,4,5这组数据中,最中间的数据是什么?﹙2﹚1,3,2,4,5这组数据呢?﹙3﹚1,2,3,4,5,6这组数据呢?据此,你认为如何确定一组数据的中位数?(4)1,2,2,3,这组数据中,出现次数最多的那个数是什么?(5)3,2,4,2,4,4,3这组数据呢?据此,你认为如何确定一组数据的众数?(6)一组数据的中位数和众数与这组数据有什么样的关系?这样,在老师的逐步引导下,让学生通过思考,形成对中位数、众数的完整认识,理解将会更深刻。
案例3 在学习“圆的确定”(九下26.3)时,以课后一道作业题作为本节课的问题情境。如图,一个残缺的轮片,如何确定圆心的位置和半径的大小?学生拿到问题后,感到很茫然。教 师 视 情 况,作 必 要引导。
[活动1]假设圆心找到了,那么圆心应该具有什么样的特征?能否据此,找到圆心的位置?
(在此引导下,部分学生可以做出圆心位置,根据其他学生情况,教师作进一步引导)
[活动2]要确定圆心的位置,在圆弧上,至少需要找几个点?
[活动3]擦去弧线,保留开始作出的三个点(如A、B、C),能否一定作圆?能作几个圆?
[活动4]过平面内任意三个点,能否作一个圆?任意四个点呢?
[活动5]由此,你可得出什么样的结论?请你把它写出来。
(让学生写出来,是防止部分学生的回答代替了其他人的归纳与概括)。到此点出本节课的课题。这就是我们这节课学习的内容。“圆的确定”。这样,通过创设合适的问题情境,不仅使点题自然,教学过程流畅,而且能使许多学生在思想未开小差之前,完成本节课将要学习的主要内容。同时,学生所获得的知识是在教师的引导下,通过探索与实践而得,不仅印象深刻,且使许多方面能力得到了锻炼。
3让学生把实践后得到的结论或学习的收获说出来
(1)让学生把实践后得到的结论说出来。即让学生把通过探索得到的概念或结论进行准确地表述。
案例4
“三角形”这一章的起始课(八上,14.1)
[活动1]让学生列举生活中形状为三角形的物体;
[活动2]让学生对“三角形”进行描述;
[活动3]教师用教具演示,修正一些同学的表述;
[活动4]让学生完成对“三角形”概念的严谨表述。
虽然,新课程标准中,对概念的教学要求并不高,这只是要求我们在教学过程中,不必对概念深挖,但并不代表对概念的教学就可以随意。毕竟,数学是一门严谨的学科。
通过让学生表述概念有助于培养学生思维严谨性,同时为学生语言表达与概括能力的培养提供了机会。
案例5
下面是全等三角形(八上15.2)关于“SAS”公理学习的一个片断:
[活动1]问题:已知△ABC,求作△A′B′C′,使A′B′=AB,∠B= ∠B′,B′C′=BC.
[活动2]把各自所作的△A′B′C′与△ABC叠一叠,看它们是否重合?
[活动3]把你所发现的事实用文字表述出来(教师注意根据学生的表述,引导学生举反例,从而不断修正,形成严谨表述)
[活动4]教师总结,得出“SAS”公理。
此案例虽然简单,但此举目的有二:为培养学生的概括与表达能力提供机会;让学生体会数学结论的严谨性与确定性。以此,使学生能抓住数学结论的本质,从而在理解的基础上,记忆更深刻,(2)让学生把学习的收获说出来在每节课结束时,预留一定的时间,先以小组为单位,总结归纳本节课所学的知识、运用的方法,然后选一个代表进行汇报。变过去老师总结时学生被动地听,为学生主动地总结,教师适当的补充,以进一步落实学生在学习过程中的主体地位。同时,也有助于培养学生对知识的梳理归纳能力。
5让学生经历知识的应用过程在课堂教学过程中,不再片面追求容量大。
对每一道例题、习题的处理,教师也不再急着去分析,而是给学生留下较充分的独立思考和解决问题的时间。教师巡查,根据学生的解决情况,可适当提醒与引导。此举目的有二:培养学生主动运用所学知识解决问题的能力,从而检验对所学知识的掌握情况;让学生感觉自己不会,从而教师的分析讲解更能引起他们的重视。