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从信息论的角度来说,课堂教学实际上是教与学双方围绕一定的教学目标而展开的信息获取、处理、输出的流动过程。在这个过程中,教师与学生都会在信息输入和输出的基础上获得信息反馈。因此,反馈是教学流程中一个不可或缺的环节:教者从中观照教的效果,调控教学行为;学生从中检测学的质量,完善学习过程。从这个意义上说,有效的反馈能够促进教学目标的达成,实现教与学的和谐统一。
紧密型的学习共同体在和谐的反馈情境中形成。学习是学生的经验体系在一定的环境中自内向外的“生长”,它必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。而每个学生都有着不同的知识背景与生活经验,教师在反馈时应为学生提供这样一种“学习情境”:学生能够将自己不同的知识背景与生活经验表达出来,与同伴分享,充实其他同学的知识背景,丰富其生活经验,使课堂真正成为不同个性学生相互学习的最佳场所。因此,教师欲得到尽可能准确的反馈信息,不仅要安排比较充裕的个体学习时间,满足个体的学习需求,更要为所有学生提供一块能够共享的反馈的“土壤”。以组织学生同伴之间进行合作交流为例。每一个学生都要对自己的“个性经验”作出解释、说明与论证,使之趋于完善和科学;同时,同伴能够从中感受别人的思维方式,共享学习的集体成果。正是这种感应、思考并作出应答的倾听关系的确立,才使得反馈因为共享而更具价值。这种情境之下的反馈不再停留在师生之间简单的一一对应,而是全体学生在教师组织下,在宽松、活跃、和谐的教学氛围中积极参与反馈过程,达到对所学知识的充分理解和运用。
多元化的反馈目标在恰当的反馈方式中实现。让每个学生都进入教师的视野是教学反馈的基本要求,这也是教学常规之一。在大班化教学情况下,如果在教师课堂上只关注几个优秀生的反馈信息,或是面对“小手林立”的热闹场面而自我陶醉,那么真实的课堂反馈效果多半已经被掩盖了。因为,班级中少数学生的学习达成度并不代表课堂教学的质量。所以,教师要对好、中、差每个层次学生的整体情况作全面了解。例如,对于模仿、巩固这一层次的练习,教师要重点巡视、指导接受能力相对差一些的学生。要保证全体学生都能从反馈活动中得益,教师在反馈点的安排上还应体现层次感:一是基本题“保底”,发展题“延伸”,既巩固又发展。所谓“延伸”,即起点较低,知识水平不高的学生也有尝试解决一部分或几部分的可能。二是策略多元,能够让不同的学生采取个性化的方法去解决,增大解决问题的概率。三是延展性好,能够让真正优秀的学生因此获得一个开发潜能的支点。可以这样说,没有不适应反馈过程的学生,只有不切合学生的反馈目标。
有效的课堂教学反馈应是从表面形式到实质内涵的一种或多种反馈形式的综合应用。拿数学教学来说,在课堂教学的反馈方式上,比较合理的是口头表述与过程展示相结合。口头表述便于捕捉发言者思维中的闪光点或思维“卡壳”的关节点,听者的思维随听觉刺激而展开;过程展示便于观察展示者的思维路径或操作过程,观者的思维受视觉震撼而活跃。两者的结合有助于教师准确地判定输送的信息是否符合学生的认知水平,也会最大限度地集中全体学生的学习精力。须说明的是,在过程展示中实物投影的效果最好,但是,没有电教手段的班级,只要组织得当,同样可以取得很好的反馈效果。例如教师可以有针对性地选择各类学生,发给小黑板,然后在巡视的过程中选取典型的情况面向全班组织反馈、交流、研讨。
预设与生成的统一在灵动的反馈进程中体现。对反馈进程的合理调控,也是教师须重点关注的内容。首先,要有预见的反馈计划。可以通过课前访谈、观察、书面调查等手段找到不同学生的学习起点,对教学反馈的目的、时机、内容作出安排。例如,在教学的准备阶段应重点反馈学生对知识的了解程度,在新知的探索阶段应重点反馈学生的思维过程,在知识的巩固阶段应重点反馈学生对知识重点的掌握情况。
但是,面对灵动的课堂,再精巧的预设都会显得单薄与苍白。例如,教师对反馈信息事先就有预测,但是反馈后的措施却仅仅停留在片言只语的告诫上,矫正措施、调控行为接近于零。更多的时候,课堂上的教师像一台“应声机”,仅用一两句乏味得很的“好”“你说”“下面我们来看……”对学生的反馈信息作出回应。这些模棱两可的评价语言虽说“放之四海而皆准”,但是没有判断,缺乏点拨,让课堂“窒息”,学生丧失了被引导的机会,得不到有效的发展。所以,还要有到位的调控措施。在课堂反馈中,随时都会产生由师生互动、生生互动而生成的资源,教师必须抓住这些即时信息,快速应对,把学生个体的基础性资源扩充成群体的互动性资源,引导所有学生作更深层次的思考、探究,推动教学活动朝着纵深方向发展。例如,在“认识分数”一课中有这样一个环节,例题是:“把一盘(4个)桃平均分给2只小猴,每只小猴分得这盘桃的几分之几?”一个学生在解答时认为:“4个桃平均分给两只小猴,也就是平均分成了2份,所以分母是2;每只小猴分得2个桃,所以分子也是2。”这一个错误的答案,却得到了多个学生的认同。对此,教师未下结语,而是故作沉吟之状,引起全班其他学生的注意,让大家都参与到对这个答案的思考、讨论中。在接下来的陈述、辩论过程中,那几个学生发现了原有认知的错误,师生共同作出评价:应该把平均分的总份数作为分母,每只小猴分得的份数作为分子,这个分数应该是。在这样的教学活动中,少数人在失之于偏颇的见解,起到了正面提醒或反面衬托的作用,丰富了全体学生的学习历程。这位教师是一位成功的反馈组织者,他能够从纷繁复杂的反馈信息中选择与课堂教学目标正相关的因素,把那些能够延伸学习过程、扩展教学空间、丰富探索经历的生成内容,作为有效的教学资源加以合理利用,实现了教学预设与生成的和谐统一。
“教”与“学”是课堂教学的两个基本元素,它们的完美统一是和谐课堂的基础和核心。在教学反馈这个环节,我们应创设最佳反馈环境,帮助学生再现学习历程,真切地建构知识、体验情感,使“教”与“学”产生良好的谐振,奏响促进学生全面发展的和谐之曲。 (作者单位:江苏省高邮市天山镇中心小学) ■
紧密型的学习共同体在和谐的反馈情境中形成。学习是学生的经验体系在一定的环境中自内向外的“生长”,它必须以学习者原有的知识经验为基础来实现知识的建构。而每个学生都有着不同的知识背景与生活经验,教师在反馈时应为学生提供这样一种“学习情境”:学生能够将自己不同的知识背景与生活经验表达出来,与同伴分享,充实其他同学的知识背景,丰富其生活经验,使课堂真正成为不同个性学生相互学习的最佳场所。因此,教师欲得到尽可能准确的反馈信息,不仅要安排比较充裕的个体学习时间,满足个体的学习需求,更要为所有学生提供一块能够共享的反馈的“土壤”。以组织学生同伴之间进行合作交流为例。每一个学生都要对自己的“个性经验”作出解释、说明与论证,使之趋于完善和科学;同时,同伴能够从中感受别人的思维方式,共享学习的集体成果。正是这种感应、思考并作出应答的倾听关系的确立,才使得反馈因为共享而更具价值。这种情境之下的反馈不再停留在师生之间简单的一一对应,而是全体学生在教师组织下,在宽松、活跃、和谐的教学氛围中积极参与反馈过程,达到对所学知识的充分理解和运用。
多元化的反馈目标在恰当的反馈方式中实现。让每个学生都进入教师的视野是教学反馈的基本要求,这也是教学常规之一。在大班化教学情况下,如果在教师课堂上只关注几个优秀生的反馈信息,或是面对“小手林立”的热闹场面而自我陶醉,那么真实的课堂反馈效果多半已经被掩盖了。因为,班级中少数学生的学习达成度并不代表课堂教学的质量。所以,教师要对好、中、差每个层次学生的整体情况作全面了解。例如,对于模仿、巩固这一层次的练习,教师要重点巡视、指导接受能力相对差一些的学生。要保证全体学生都能从反馈活动中得益,教师在反馈点的安排上还应体现层次感:一是基本题“保底”,发展题“延伸”,既巩固又发展。所谓“延伸”,即起点较低,知识水平不高的学生也有尝试解决一部分或几部分的可能。二是策略多元,能够让不同的学生采取个性化的方法去解决,增大解决问题的概率。三是延展性好,能够让真正优秀的学生因此获得一个开发潜能的支点。可以这样说,没有不适应反馈过程的学生,只有不切合学生的反馈目标。
有效的课堂教学反馈应是从表面形式到实质内涵的一种或多种反馈形式的综合应用。拿数学教学来说,在课堂教学的反馈方式上,比较合理的是口头表述与过程展示相结合。口头表述便于捕捉发言者思维中的闪光点或思维“卡壳”的关节点,听者的思维随听觉刺激而展开;过程展示便于观察展示者的思维路径或操作过程,观者的思维受视觉震撼而活跃。两者的结合有助于教师准确地判定输送的信息是否符合学生的认知水平,也会最大限度地集中全体学生的学习精力。须说明的是,在过程展示中实物投影的效果最好,但是,没有电教手段的班级,只要组织得当,同样可以取得很好的反馈效果。例如教师可以有针对性地选择各类学生,发给小黑板,然后在巡视的过程中选取典型的情况面向全班组织反馈、交流、研讨。
预设与生成的统一在灵动的反馈进程中体现。对反馈进程的合理调控,也是教师须重点关注的内容。首先,要有预见的反馈计划。可以通过课前访谈、观察、书面调查等手段找到不同学生的学习起点,对教学反馈的目的、时机、内容作出安排。例如,在教学的准备阶段应重点反馈学生对知识的了解程度,在新知的探索阶段应重点反馈学生的思维过程,在知识的巩固阶段应重点反馈学生对知识重点的掌握情况。
但是,面对灵动的课堂,再精巧的预设都会显得单薄与苍白。例如,教师对反馈信息事先就有预测,但是反馈后的措施却仅仅停留在片言只语的告诫上,矫正措施、调控行为接近于零。更多的时候,课堂上的教师像一台“应声机”,仅用一两句乏味得很的“好”“你说”“下面我们来看……”对学生的反馈信息作出回应。这些模棱两可的评价语言虽说“放之四海而皆准”,但是没有判断,缺乏点拨,让课堂“窒息”,学生丧失了被引导的机会,得不到有效的发展。所以,还要有到位的调控措施。在课堂反馈中,随时都会产生由师生互动、生生互动而生成的资源,教师必须抓住这些即时信息,快速应对,把学生个体的基础性资源扩充成群体的互动性资源,引导所有学生作更深层次的思考、探究,推动教学活动朝着纵深方向发展。例如,在“认识分数”一课中有这样一个环节,例题是:“把一盘(4个)桃平均分给2只小猴,每只小猴分得这盘桃的几分之几?”一个学生在解答时认为:“4个桃平均分给两只小猴,也就是平均分成了2份,所以分母是2;每只小猴分得2个桃,所以分子也是2。”这一个错误的答案,却得到了多个学生的认同。对此,教师未下结语,而是故作沉吟之状,引起全班其他学生的注意,让大家都参与到对这个答案的思考、讨论中。在接下来的陈述、辩论过程中,那几个学生发现了原有认知的错误,师生共同作出评价:应该把平均分的总份数作为分母,每只小猴分得的份数作为分子,这个分数应该是。在这样的教学活动中,少数人在失之于偏颇的见解,起到了正面提醒或反面衬托的作用,丰富了全体学生的学习历程。这位教师是一位成功的反馈组织者,他能够从纷繁复杂的反馈信息中选择与课堂教学目标正相关的因素,把那些能够延伸学习过程、扩展教学空间、丰富探索经历的生成内容,作为有效的教学资源加以合理利用,实现了教学预设与生成的和谐统一。
“教”与“学”是课堂教学的两个基本元素,它们的完美统一是和谐课堂的基础和核心。在教学反馈这个环节,我们应创设最佳反馈环境,帮助学生再现学习历程,真切地建构知识、体验情感,使“教”与“学”产生良好的谐振,奏响促进学生全面发展的和谐之曲。 (作者单位:江苏省高邮市天山镇中心小学) ■