在传统泰勒课程模式下，教师根据课程目标编制“合理的”课程计划，即教师先确定目标，然后根据目标选择教学内容和方法，继而评估和改善教学制度，最后达到既定目标为止。它的结构是线性的、既定的，建造的是封锁的系统，留存的是因果关联。
　　而多尔后现代主义课程观对此提出了挑战，他吸收了杜威和怀海特的理论，认为：“课程是对话和转型历程中的一个过程，其作用不在于转换事先准备的经验，而是将现有的经验作为转换的对象，课堂变为公开解析和现有经验转化的公共场所。”在对传统观念的批判和继承的基础上，多尔构建了一种新的充满意义的模体，该模体以“4R”为标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性），其表现为生成性的、不确定的，但却有范围的课程，一种探求摸索并连续向外伸展的网络所组成的课程。
　　一、从绝对权威的主体过渡到平等首席的对话者
　　权威就是对权力的一种自愿的服从和支持，在教育领域延伸出的另一种定义是：“教师权威，是教育权威的集中体现，是指在教育领域里，教师依据该领域确立的目标与规范对学生的控制与管理，学生在自己的学习、生活与观点中服从并依赖于教师。”由此可见，教师权威体现了一种服从与被服从的教育活动关系，教师管理、学生接受服从，维系他们之间关系的是强制。
　　这种强制是制度与法规所赋予的，当然赋予也是不对等的教育地位，所以师生关系也就变成了支配关系，即教师支配着知识接受范围、知识接受量、知识接受形式和知识接受手段，一切掌控权都在教师手中，学生被动地接受着知识单向传输。在制度法规的庇护下，教师把个人的意志强加给学生，从而改造学生的知识储量。
　　多尔提出：“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员，是‘平等中的首席’。”教师和学生并非是教育活动中的主客体身份，两者在教育活动中的关系是平等的，教师应尊重学生，关注学生的自主性，认同学生的个性与差异性，相信每位学生都是一道风景，接纳学生独特而丰富的精神世界。
　　以地理课程的教学为例，预定的课程形式、教学程序都可以依据课堂上学生的偶然状况进行适时地调整和改变，教学的目标也可以在协商中完成。在这样的教学关系中，教师和学生之间的交流是有意义的人与人之间的交流，是促进主体发展的交流。在交流中，教师的知识深度、人格素养和人格魅力都将在无形中重塑教师的权威。虽是平等，但却是平等中的首席。
　　二、从知识的传话筒到思想的启发者和智慧的生成者
　　在地理课堂教学中，教师依照《地理课程标准》的要求和考试范围，归纳出教学重点和难点，然后转化成教师的语言输送给学生。有的教师会精心包装，即以多种形式传递知识，如游戏、视频、图片等，学生在感官的刺激下，学到的也只是表象知识。学生作为看客，看着教师的表演，如果表演不精彩，学生会毫无兴趣并厌倦下一次观看；如果表演精彩，也只会给学生留下短暂的印象。也就是说，无论教师表演的精彩与否，都不会动摇学生内部的知识体系，并与之发生作用。
　　虽然教师尊重学生，并兼顾学生的自主性，但学生仍然不是教学活动中的主角。多尔后现代主义课程观指导下的教学变接受为探究，课程不再是固定的跑道，而是个人转变和发展的通道。学生和教师处在同一跑道上，没有起点，没用终点，但有许多交叉点，教师应关注学生表现出来的水平，引导学生去探究尚未意识到的水平，帮助学生完成自我知识的构建。
　　当学生在构建知识的过程中遇到问题时，教师不应急于给出解决问题的方法，而是给学生指引问题解决的方向，让学生自己去寻找、去摸索。其中，教师以对话的形式给出指引和启发，充当学生构建知识的“脚手架”。这样一来，学生的知识和智慧就不是教师给予的，而是在师生共同作用下生成并发展起来的，有助于学生的健康发展。
　　在新课程改革不断深入的今天，教师应尽早认清社会对教师角色的期望，及时转变角色。
　　（作者单位：江西省南昌市经开区昌北一中）