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新课程的核心理念是“一切为了学生的发展”。而发展却是一个生成性的动态过程，这个过程中的因素和情景我们无法预见。新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预设性，其随机性造就了许许多多的生成性问题。教师在预设时，不可能穷尽课堂可能的变化，要凭借教育智慧在教学中机智地生成。生成是新课程理念中的一个重要教学理念，是教学实践中必然会遇到的问题。在科学教学中如果能捕捉并有效利用这些非预设性的生成性教学资源，则有利于促进学习者进一步建构生动的情境和鲜活的课程资源；有利于激活教师个人知识，并为师生互动产生新知识留下充分的余地；有利于使课堂教学满堂生辉，给学生以激情和美的享受。
一、善用学生质疑创新生成，让学生活起来
爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成了权威。有人把质疑创新思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。质疑创新表现在学习中就是指学生能对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，它必然带来课堂的生机活力。
曾有一位教师在教电磁感应时，有学生向已故百余年的科学巨匠法拉第叫板，他认为电磁感应概念中的“闭合电路”的提法不妥，因为所谓电路就是把电源、用电器、开关等用导线连接起来的电流的路径，因此，电源是构成电路的四个基本元件之一，这样闭合电路中就有了电流，并不需要一部分导体去切割磁感线才产生电流。此时，教室里一阵躁动，赞许声阵阵传来。该同学的质疑和解说，把教师逼进了“两难”的境地。五、六十双眼睛一齐看着教师，等待着教师的裁决。
看着这么多双求知的眼睛，可千万不能把刚刚燃起的创造天性浇灭了。该教师想把这刚刚生成的课堂资源充分利用，于是他热情地赞扬该同学思维敏捷、会发现问题，质疑教材、挑战权威，好样的。一片掌声随之而来，同学们热情高涨，倍受鼓舞，纷纷讨论把这定义改一改，最后觉得可将定义中的“闭合电路”改为“闭合电线”或“闭合线圈”等等，教师都给予肯定。学生欢歌笑语、心满意足地下课了。
我自己在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容置疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问教师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和教师傻了眼。接下去教师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，还是将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从“为学生发展”的角度来看，选择后者远比选择前者更有意义。
二、善听学生不同“回声”，让学生活起来
在教学过程中，学生会发出的不同声音，但教师常用各种不同的理由置之不理或搁置到课外不了了之，甚至是以一句“你不对”作为终结，这是对学生想象力和创造力的一种扼杀。我们科学教师应当关注和倾听学生出现在课堂上的出人意料、节外生枝的举止、声音加以筛选成为一种课堂资源，促进学生思维发展，让学生在亲切、活跃的气氛中完成任务。
有一位教师在执教《温度和温度计》这一课时，曾有过这样一个插曲。教师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。
生1：教师，我测量出来了，是32℃。
生2：教师是33℃。
生3：37℃。
同学们各自报告了测到的温度，教师满意地点点头。
生4怯怯地站起来说：老师，我测出来的是39℃。
生5站起来，沙哑着说：老师，我测出来只有30℃。
教师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生谎报，还是确实如此呢？教师觉得这是一个动态生成资源。
师：同学们，你们说这可能吗？
生：不可能。我们测量出来的都是33℃左右，哪有30℃、39℃。
师：讨论一下能否用什么方法你使你手中的温度计示数升高成为39℃或降低为30℃呢？
到底是怎么测量的呢？哪里有这么高或这么低的温度呢？同学们激烈地讨论着，绞尽脑汁地想，用了各种方法，可收效甚微。教师就叫这两个学生演示了一遍，原来是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，用身边的矿泉水涂在温度计的玻璃泡上的方式让水蒸发使温度下降到了30℃，学生的汇报显然是真实的。若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？可以说那节课学生的积极性被调动起来了，思维活跃，整个课堂都充满了激情。
由此看来，作为教师不应做高高在上的长者，而置学生学习中存在的问题不顾。回避矛盾，不置可否，不喜欢学生常常提出诸多“为什么”“怎么样”，甚至个别教师把学生的质疑认为是对自己尊严的侵犯，扑灭学生的创新火花。在实际教学中，教师应积极维护学生的创新精神，为他们营造宽松、开放、安全的学习环境，俯首做他们的学习伙伴，和他们一起去“标新立异”，去质疑探究。由此可见，教师在教学中应随机应变，善于发现、挖掘学生新异的智慧火花，并用“放大镜”放大，以此来激活学生的创新思维，让学生的脑筋活起来。
三、注意学生错误资源生成，让学生活起来
课堂教学中，学生的错误是一种鲜活的课程资源，对于学生的错误，教师应善待，如果直接纠正或否决，也许会挫伤学生的积极性。如果抓住这些错误信息，引导学生从错误中汲取教训，理解概念和规律，让错误服务于教学和学生发展，让课堂活起来，让学生活起来。
我曾经给学生做过这样一道题：20℃，10克水中加入5克食盐，充分搅拌溶解，求所得食盐溶液中溶质的质量分数是多少？
学生飞快在草稿纸上计算着。（几分钟后）
生1：我算出来了，是33.3％。（生成的错误教学资源）
师：你是怎样算出来。
生1：溶质的质量5克除以溶液的质量15克，等于33.3％。
许多学生抬起头表示同意，但不知教师还有什么异议，都提起了精神，表现出了很大的热情。
师：你们知道什么是溶液吗？
生（齐）：一种或几种物质溶解在另一种物质里形成均一、稳定的混合物。
师：同学们，你们说得很好。再仔细理解一下这个概念，20℃，10克水中加入5克食盐，充分搅拌溶解是否刚好形成均一、稳定的混合物呢？溶液的质量真的是15克吗？
学生们愣了，齐刷刷地看着教师，而后开始激烈讨论，激情高涨，气氛热烈。最后同学们终于搞清楚。
生2：老师，也可以这样计算，我先判断这时形成的溶液是饱和溶液，那么可以认为此时溶质的质量是溶解度，溶液的质量是100克加上溶解度，然后直接用溶解度除以100克加上溶解度。
师：非常好，你已经充分弄清楚溶质质量、溶液质量和溶解度之间的关系。
这样学生通过自己出错、找错和纠错，既清楚了这些概念间的内在关系，也能用这些关系进行正确的解题。更重要的是激起了学生的求知欲，抓牢了学生的好奇心，使得学生积极参与，使课堂活跃，富有激情。
四、巧用学生疑惑动态生成，让学生活起来
教学过程中由于受知识、经验、思维能力的限制，必然会产生许多疑惑或需求，这就需要教师在课堂中善于捕捉，把握动态生成的机会，巧妙加以利用活跃气氛，活跃学生的思维。
在讲到“种子萌发需要什么条件”时，往往有很多学生根据这些天的实验和教师的讲解弄清楚了空气、温度和水等是种子萌发的条件，突然学生1发问：老师，阳光是否也是种子萌发的条件之一呢？顿时教室里一片安静，大家面带疑惑，窃窃私语：到底有没有关系。（这就是非预设性生成的疑惑资源）我灵机一动，设计了一个辩论环节，让两组同学分别以阳光是不是种子萌发的条件展开辩论，辩论非常激烈。
学生1：万物都需要阳光，没有阳光植物都会死。
学生2：种子没有叶子，也就没有光合作用。
学生3：没有光合作用植物就更加不会活。
学生4：我在一本书上看到过从地里挖掘的几千年以前的种子都可以萌发。
学生5：种子埋在土壤里不需要阳光。
学生6：农民撒种子的时候都是撒在地上……
可以说这节课学生精力充沛、注意力高度集中、思维空前活跃，学生千方百计说服对方。最后，作为“专家”的我一一用科学的观点解释了涉及的一些科学现象，此时学生不仅学会了这一节内容，更重要的是对于一些不正确的观点有了明确的科学依据，对于正确的内容印象就更加深刻了。通过这些生成资源调动了学生的参与热情，激活了学生的思维，取得了很好的效果。
通过这个案例可知，学生在提出疑惑的同时，也在思考着如何解决这些疑惑。美国教育家布鲁巴克说：精湛的教育艺术所遵循的准则，就是学生自己提出问题。这是激活课堂、焕发课堂生命活力的有效方法，因为学生提出问题，提出自己的疑惑，是良好的非预设生成的教学资源。这样，学生的学习不再是一种异己的外在力量，而是一种发自内心的精神需要。
总之，科学课堂教学中不是缺乏教学资源，而是缺乏善于发现和有效利用教学资源的眼睛。课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、差异的，师生的一个闪念、一个举动、一个误会、一个忘形，都可能增加教学中的动态生成，教师应善于捕捉这种“即兴创造”“闪烁不定”的教学资源，使一个不经意的、不如意的随机事件，成为可用的、有用的教学资源，从而活跃课堂，激活思维。
（责任编辑 易志毅）
一、善用学生质疑创新生成，让学生活起来
爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成了权威。有人把质疑创新思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。质疑创新表现在学习中就是指学生能对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，它必然带来课堂的生机活力。
曾有一位教师在教电磁感应时，有学生向已故百余年的科学巨匠法拉第叫板，他认为电磁感应概念中的“闭合电路”的提法不妥，因为所谓电路就是把电源、用电器、开关等用导线连接起来的电流的路径，因此，电源是构成电路的四个基本元件之一，这样闭合电路中就有了电流，并不需要一部分导体去切割磁感线才产生电流。此时，教室里一阵躁动，赞许声阵阵传来。该同学的质疑和解说，把教师逼进了“两难”的境地。五、六十双眼睛一齐看着教师，等待着教师的裁决。
看着这么多双求知的眼睛，可千万不能把刚刚燃起的创造天性浇灭了。该教师想把这刚刚生成的课堂资源充分利用，于是他热情地赞扬该同学思维敏捷、会发现问题，质疑教材、挑战权威，好样的。一片掌声随之而来，同学们热情高涨，倍受鼓舞，纷纷讨论把这定义改一改，最后觉得可将定义中的“闭合电路”改为“闭合电线”或“闭合线圈”等等，教师都给予肯定。学生欢歌笑语、心满意足地下课了。
我自己在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容置疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问教师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和教师傻了眼。接下去教师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，还是将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从“为学生发展”的角度来看，选择后者远比选择前者更有意义。
二、善听学生不同“回声”，让学生活起来
在教学过程中，学生会发出的不同声音，但教师常用各种不同的理由置之不理或搁置到课外不了了之，甚至是以一句“你不对”作为终结，这是对学生想象力和创造力的一种扼杀。我们科学教师应当关注和倾听学生出现在课堂上的出人意料、节外生枝的举止、声音加以筛选成为一种课堂资源，促进学生思维发展，让学生在亲切、活跃的气氛中完成任务。
有一位教师在执教《温度和温度计》这一课时，曾有过这样一个插曲。教师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。
生1：教师，我测量出来了，是32℃。
生2：教师是33℃。
生3：37℃。
同学们各自报告了测到的温度，教师满意地点点头。
生4怯怯地站起来说：老师，我测出来的是39℃。
生5站起来，沙哑着说：老师，我测出来只有30℃。
教师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生谎报，还是确实如此呢？教师觉得这是一个动态生成资源。
师：同学们，你们说这可能吗？
生：不可能。我们测量出来的都是33℃左右，哪有30℃、39℃。
师：讨论一下能否用什么方法你使你手中的温度计示数升高成为39℃或降低为30℃呢？
到底是怎么测量的呢？哪里有这么高或这么低的温度呢？同学们激烈地讨论着，绞尽脑汁地想，用了各种方法，可收效甚微。教师就叫这两个学生演示了一遍，原来是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，用身边的矿泉水涂在温度计的玻璃泡上的方式让水蒸发使温度下降到了30℃，学生的汇报显然是真实的。若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？可以说那节课学生的积极性被调动起来了，思维活跃，整个课堂都充满了激情。
由此看来，作为教师不应做高高在上的长者，而置学生学习中存在的问题不顾。回避矛盾，不置可否，不喜欢学生常常提出诸多“为什么”“怎么样”，甚至个别教师把学生的质疑认为是对自己尊严的侵犯，扑灭学生的创新火花。在实际教学中，教师应积极维护学生的创新精神，为他们营造宽松、开放、安全的学习环境，俯首做他们的学习伙伴，和他们一起去“标新立异”，去质疑探究。由此可见，教师在教学中应随机应变，善于发现、挖掘学生新异的智慧火花，并用“放大镜”放大，以此来激活学生的创新思维，让学生的脑筋活起来。
三、注意学生错误资源生成，让学生活起来
课堂教学中，学生的错误是一种鲜活的课程资源，对于学生的错误，教师应善待，如果直接纠正或否决，也许会挫伤学生的积极性。如果抓住这些错误信息，引导学生从错误中汲取教训，理解概念和规律，让错误服务于教学和学生发展，让课堂活起来，让学生活起来。
我曾经给学生做过这样一道题：20℃，10克水中加入5克食盐，充分搅拌溶解，求所得食盐溶液中溶质的质量分数是多少？
学生飞快在草稿纸上计算着。（几分钟后）
生1：我算出来了，是33.3％。（生成的错误教学资源）
师：你是怎样算出来。
生1：溶质的质量5克除以溶液的质量15克，等于33.3％。
许多学生抬起头表示同意，但不知教师还有什么异议，都提起了精神，表现出了很大的热情。
师：你们知道什么是溶液吗？
生（齐）：一种或几种物质溶解在另一种物质里形成均一、稳定的混合物。
师：同学们，你们说得很好。再仔细理解一下这个概念，20℃，10克水中加入5克食盐，充分搅拌溶解是否刚好形成均一、稳定的混合物呢？溶液的质量真的是15克吗？
学生们愣了，齐刷刷地看着教师，而后开始激烈讨论，激情高涨，气氛热烈。最后同学们终于搞清楚。
生2：老师，也可以这样计算，我先判断这时形成的溶液是饱和溶液，那么可以认为此时溶质的质量是溶解度，溶液的质量是100克加上溶解度，然后直接用溶解度除以100克加上溶解度。
师：非常好，你已经充分弄清楚溶质质量、溶液质量和溶解度之间的关系。
这样学生通过自己出错、找错和纠错，既清楚了这些概念间的内在关系，也能用这些关系进行正确的解题。更重要的是激起了学生的求知欲，抓牢了学生的好奇心，使得学生积极参与，使课堂活跃，富有激情。
四、巧用学生疑惑动态生成，让学生活起来
教学过程中由于受知识、经验、思维能力的限制，必然会产生许多疑惑或需求，这就需要教师在课堂中善于捕捉，把握动态生成的机会，巧妙加以利用活跃气氛，活跃学生的思维。
在讲到“种子萌发需要什么条件”时，往往有很多学生根据这些天的实验和教师的讲解弄清楚了空气、温度和水等是种子萌发的条件，突然学生1发问：老师，阳光是否也是种子萌发的条件之一呢？顿时教室里一片安静，大家面带疑惑，窃窃私语：到底有没有关系。（这就是非预设性生成的疑惑资源）我灵机一动，设计了一个辩论环节，让两组同学分别以阳光是不是种子萌发的条件展开辩论，辩论非常激烈。
学生1：万物都需要阳光，没有阳光植物都会死。
学生2：种子没有叶子，也就没有光合作用。
学生3：没有光合作用植物就更加不会活。
学生4：我在一本书上看到过从地里挖掘的几千年以前的种子都可以萌发。
学生5：种子埋在土壤里不需要阳光。
学生6：农民撒种子的时候都是撒在地上……
可以说这节课学生精力充沛、注意力高度集中、思维空前活跃，学生千方百计说服对方。最后，作为“专家”的我一一用科学的观点解释了涉及的一些科学现象，此时学生不仅学会了这一节内容，更重要的是对于一些不正确的观点有了明确的科学依据，对于正确的内容印象就更加深刻了。通过这些生成资源调动了学生的参与热情，激活了学生的思维，取得了很好的效果。
通过这个案例可知，学生在提出疑惑的同时，也在思考着如何解决这些疑惑。美国教育家布鲁巴克说：精湛的教育艺术所遵循的准则，就是学生自己提出问题。这是激活课堂、焕发课堂生命活力的有效方法，因为学生提出问题，提出自己的疑惑，是良好的非预设生成的教学资源。这样，学生的学习不再是一种异己的外在力量，而是一种发自内心的精神需要。
总之，科学课堂教学中不是缺乏教学资源，而是缺乏善于发现和有效利用教学资源的眼睛。课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、差异的，师生的一个闪念、一个举动、一个误会、一个忘形，都可能增加教学中的动态生成，教师应善于捕捉这种“即兴创造”“闪烁不定”的教学资源，使一个不经意的、不如意的随机事件，成为可用的、有用的教学资源，从而活跃课堂，激活思维。
（责任编辑 易志毅）