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摘 要： 通识教育在中国高等教育领域受到高度重视，各高校纷纷进行通识教育课程改革和实践，但在实践中还存在通识课程目标不明确、比例不合理、管理不规范等问题。我国大学通识教育课程需要从界定通识课程目标、完善课程设置、理顺管理关系等方面进行改革。
关键词： 通识教育 课程设置 存在问题 对策思考
一、通识教育的内涵
通识教育（general education），起源于亚里士多德提出的自由教育思想，注重人文精神熏陶。它与专业教育（professional education）相对，是一种带有普遍意义的人生教育，目的是使学生得到健康全面的发展。19世纪初期美国帕卡德（Packrad）教授首次将通识教育与大学教育联系起来，他指出大学应该给青年一种general education，包括“古典的、文学的和科学的”，一种尽可能综合的（comprehensive）教育。在我国上世纪20年代，清华大学的校长梅贻琦先生提出了“通识为本，专识为末”的教育理念，提倡通识教育，他认为：大学不只是培养某一方面的“专家”，“应在通而不在专”。李曼丽采用“理想类型”方法，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[1]。目前我国关于通识教育的理论和实践的研究越来越多，但至今关于通识教育的内涵还没有一个公认、规范的表述。
在我国，通识教育是相对专业教育而言的。高等教育过分专业化弊端逐渐显露，培养出来的人才综合素质较低、创新能力不足。为了纠正20世纪50年代前苏联高等教育专业化的模式，改变重专业轻基础、重科学轻人文的现象，培养宽口径的建设人才，我国高等教育逐步提出了“素质教育”、“文化教育”、“通识教育”等理念，各个高等院校也纷纷开始尝试进行通识教育改革。北京大学2001年设立元培学院开始逐步实行通识教育，西安交大的书院制，南京大学的匡亚明学院，复旦大学的复旦学院，清华大学的素质教育，中国人民大学的通识教育大讲坛，通过重视文化素质教育，力图培养具备厚基础、高素质、宽口径、创新能力强的高水平的建设人才。
二、通识课程体系
美国的四年制高等学校一般在在大一、大二学习通识教育课程，学习包括人类不同文明的历史、科学、艺术、宗教、哲学、伦理及西方文学经典等课程，通识教育课程约占总学分的33%～40%，在大二下学期或大三才分专业，进行专业学习。
美国大学通识教育课程一般由几类核心课程，几百门课程组成。在美国加州各大学的通识教育课程体系中，最普通的形式是核心课程。学校根据人才培养目标及自身的通识教育理念，组织一组或多组课程作为核心课程。加州州立大学各分校的核心课程一般包括基本技能、科学与数学基础、人文与艺术、社会科学、历史与文化等课程组。旧金山州立大学通识教育课程体系包括三大类：一是基本要求。包括口头交流、书面交流、理性思维、定量推理四个课程模块。二是人文与科学核心课程要求。包括物理与生命科学、人文与创造性艺术、行为与社会科学、终身发展、美国的种族与少数民族5个课程模块，其中物理与生命科学包含物理科学、生命科学和综合科学3个课程组；人文与创造性艺术，包含重要人文成就，学科与学科交叉，创造性积极参与，外语和历史，社会、种族与文化5个课程组；行为与社会科学包括社会中的个体，决策与社会政策和历史，跨文化、种族与全球化3个课程组。三是学科关联要求。[2]
哈佛大学于2007年对本科通识教育进行了一次彻底的修正，提出新的通识教育课程知识领域及课程具体标准，将原来的外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学与技术、社会分析、文学艺术7门课程知识领域改为8门：（1）美学的和阐释的理解（Aesthetic and Interpretive Understanding）。（2）文化和信仰（Culture and Belief）。（3）實证和数学推理（Empirical and Mathematical Reasoning）。（4）道德推理（Ethical Reasoning）。（5）生命系统科学（Science of Living Systems）。（6）宇宙物理科学（Science of the Physical Universe）。（7）世界社会（Societies of the World）。（8）世界中的美国（The United States in the World）。[3]
我国学者李曼丽对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育进行了调查，把通识教育课程分为两部分：一部分为全校性必修课，包括政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育和军事课程等；另一部分为文化素质教育选修课，并把文化素质教育选修课划分为七个领域：数学与自然科学、社会科学、人文科学、计算机、语言、艺术和技能。上述四所大学的通识教育课程占总课程学分的29.5%～41%[4]。
可以看出，我国高等教育逐步认识到通识教育的重要性，在高校纷纷开设了覆盖面较为广泛的通识教育课程，以培养“德、智、体、美、劳”全面发展的人才为教育目标，从而满足21世纪社会和经济日益发展对人才的需求。我国通识教育视角下的人才观不仅要求学生掌握本专业领域高深的知识，还能掌握跨学科的知识，使学生成为具有强烈社会责任感、深厚文化底蕴、创造性的思维能力、科学严谨的分析能力、卓越的价值判断和审美能力和较强跨文化交际能力的“全人”。
三、我国通识教育课程存在的问题
1.通识课程结构缺乏合理性。我国大学本科课程体系主要由“公共基础课 学科基础课 专业课”三部分构成，其中，“公共基础课”主要是“通识课程”。通识教育课程的主要组成部分为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程。以笔者所在大学的法学专业课程为例，学生培养方案总学分约为192分，通识课程占总学分的37%。其中大学英语、大学语文、计算机、体育、马列课程、军事6门课为54.5学分，占通识课程的77%，人文类课程为12学分，占通识课程的17%，数理化等自然科学基础课只占6%。国内各高校人才培养过程中仍存在重专业教育、轻通识教育的现象。各高校都较多地强调政治素质、英语能力的培养，开设了大量的“两课”（10学分）和“大学英语”（16学分），科学类、伦理类、历史类、文化类、人文类的课程比较匮乏，忽略了公民基本素质、科学素养、道德伦理、文化的思辨能力的培养和训练。 2.通识课程设置随意性倾向较强。由于通识课程由全校不同的院系开设，院系之间、教师之间缺乏相互沟通，课程安排缺乏整体性，课程内容之间出现重复。各个院系根据本学院教师的研究兴趣因人设课、没有按照学生的专业应该需要的知识类型开课，各门开设的课程缺乏合理的分析，课程的科学论证不足，课程的内在逻辑性不强，学生所接受的知识是孤立的、零散的，不能理解不同学科知识的内在联系。
3.通识课程偏向应用性和工具性。通识课程旨在探索学科与学科之间的相互联系及学科与社会问题的关系，培养学生从跨学科的角度理解学科的应用价值，用学科知识解决复杂的社会问题。然而当前高校通识课程的主要部分是必修课，几乎都带有应用性、工具性色彩。“两课”和军事理论课程承担着思想政治教育，提高学生政治素质的责任；英语、计算机为学生提供适应社会的技能，英语的学习主要为了通过四、六级，计算机的学习也是为了考级的需要；体育则是提高学生身体素质；为了给学生专业学习打好的基础，学校提供的一些选修课程也规定学生必修，成为必修的选修课程。由于过分偏重工具价值，必修课在提高学生人文素质和文化修养方面效果有限。笔者认为通识教育课程应该是一种基础性的、普适性的课程内容，着眼于培养学生发现问题、思考问题、解决新问题的能力。
4.课程管理缺乏规范性。各高校在本科教学中都非常重视通识教育，并且能够开设出学科门类齐全的通识教育课程，但是由于缺乏对通识教育课程体系的整体规划，通识教育的课程管理处于松散状态，随意性比较强，协调性比较差。学校应加强对通识课程申报、执行和评估的管理，加大通识课程的执行力度，成立通识教育委员会，还应鼓励教师和学生参与通识课程的建设与管理。
四、我国大学通识教育课程改革的对策思考
1.明确通识教育目标。什么样的课程才能达到通识教育的目标？美国大学联合会（Association of American College，ACC）明确指出通识教育的目标是：为高年级的学习和终身学习建立起基本的技能；使学生了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想；培养学生更宽的知识面和解决复杂问题的综合知识和能力。ACC建议高校课程要包括以下九种基础技能：（1）探究、抽象逻辑思维和批判分析能力；（2）听、说、读、写能力；（3）理解数据的能力；（4）历史意识；（5）对科学的本质、科学方法、科学的可靠性和局限性的了解；（6）价值判断；（7）艺术鉴赏能力；（8）国际性和多种文化的体验；（9）深入学习的能力。[5][6]我国高校通识教育应该培养学生具备强烈的社会责任感、深厚的文化底蕴、创造性的思维能力、科学严谨的分析能力、卓越的价值判断和审美能力，从而培养塑造出21世纪全面发展的人才。
2.优化通识教育课程结构。完善的通识课程体系、设置核心课程是实现通识教育培养目标的重要途径。通识课程应涵盖科学、伦理、历史、文化、人文等主要学科领域的课程，力求在人文学科、社会科学和自然科学三大领域平衡施教。在课程的设置上，可以让理工科大学的学生加强文科课程的学习，综合性大学的学生加强理工科课程的学习。
3.加强通识教育课程的管理。学校需要成立如“通识教育中心”、“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，从而对通识课程实施的各个环节实行有效的管理。在通识课程的选择上，引导学生进行正确的选课，保证学生兼顾各个学科领域，同时，对通识教育的教学过程、管理過程实现严格的监督和控制，对老师的通识教育课程实现有效的教学评估体制，从而使通识课程、尤其是选修课程的教学质量得到有效的保障。
4.加深通识教育理念的理解。通识教育理念决定通识课程的设置。由于历史的原因，我国的高等教育局限于专业教育，培养某一行业领域的专业人才是高校教育的根本目的之所在。长时期过分偏重专业教育导致大学生人文素质的严重缺失，专业知识狭隘、人文素质低下的大学生已经不适应时代发展的需求。与专业教育不同，通识教育的目的不在于单纯向学生传授专业知识与技能，而更为关注学生作为一个“人”的最基本的思想、情感、能力、修养的需要，是拥有完整人格、实现全面发展的“全人”。
通识教育课程是通识教育的核心组成部分，科学地设置通识教育课程是实现通识教育的重要保障。只有通过重塑通识教育观念，制定清晰具体的通识课程目标、优化通识课程结构，加强通识课程的管理才能保证高校高质量地实施通识教育，实现高等教育的目标，满足日益发展的社会对人才的需求。
参考文献：
[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）：96-101.
[2]李静.美国加州州立大学通识教育课程体系的研读与思考[J].中国高教研究，2007（8）：35-36.
[3]牛畅.2007年哈佛大学通识教育课程改革新举措[J].教育研究，2007（10）：39-41.
[4]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究，2001，（2）：125-133.
[5]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究，2004（6）：76-79.
[6]National Education Association of the United States.Curriculum Reform in Higher Education—the Current Debate and Issues for Faculty[M].Edie and Lew Wasserman Public Affairs Library.
关键词： 通识教育 课程设置 存在问题 对策思考
一、通识教育的内涵
通识教育（general education），起源于亚里士多德提出的自由教育思想，注重人文精神熏陶。它与专业教育（professional education）相对，是一种带有普遍意义的人生教育，目的是使学生得到健康全面的发展。19世纪初期美国帕卡德（Packrad）教授首次将通识教育与大学教育联系起来，他指出大学应该给青年一种general education，包括“古典的、文学的和科学的”，一种尽可能综合的（comprehensive）教育。在我国上世纪20年代，清华大学的校长梅贻琦先生提出了“通识为本，专识为末”的教育理念，提倡通识教育，他认为：大学不只是培养某一方面的“专家”，“应在通而不在专”。李曼丽采用“理想类型”方法，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[1]。目前我国关于通识教育的理论和实践的研究越来越多，但至今关于通识教育的内涵还没有一个公认、规范的表述。
在我国，通识教育是相对专业教育而言的。高等教育过分专业化弊端逐渐显露，培养出来的人才综合素质较低、创新能力不足。为了纠正20世纪50年代前苏联高等教育专业化的模式，改变重专业轻基础、重科学轻人文的现象，培养宽口径的建设人才，我国高等教育逐步提出了“素质教育”、“文化教育”、“通识教育”等理念，各个高等院校也纷纷开始尝试进行通识教育改革。北京大学2001年设立元培学院开始逐步实行通识教育，西安交大的书院制，南京大学的匡亚明学院，复旦大学的复旦学院，清华大学的素质教育，中国人民大学的通识教育大讲坛，通过重视文化素质教育，力图培养具备厚基础、高素质、宽口径、创新能力强的高水平的建设人才。
二、通识课程体系
美国的四年制高等学校一般在在大一、大二学习通识教育课程，学习包括人类不同文明的历史、科学、艺术、宗教、哲学、伦理及西方文学经典等课程，通识教育课程约占总学分的33%～40%，在大二下学期或大三才分专业，进行专业学习。
美国大学通识教育课程一般由几类核心课程，几百门课程组成。在美国加州各大学的通识教育课程体系中，最普通的形式是核心课程。学校根据人才培养目标及自身的通识教育理念，组织一组或多组课程作为核心课程。加州州立大学各分校的核心课程一般包括基本技能、科学与数学基础、人文与艺术、社会科学、历史与文化等课程组。旧金山州立大学通识教育课程体系包括三大类：一是基本要求。包括口头交流、书面交流、理性思维、定量推理四个课程模块。二是人文与科学核心课程要求。包括物理与生命科学、人文与创造性艺术、行为与社会科学、终身发展、美国的种族与少数民族5个课程模块，其中物理与生命科学包含物理科学、生命科学和综合科学3个课程组；人文与创造性艺术，包含重要人文成就，学科与学科交叉，创造性积极参与，外语和历史，社会、种族与文化5个课程组；行为与社会科学包括社会中的个体，决策与社会政策和历史，跨文化、种族与全球化3个课程组。三是学科关联要求。[2]
哈佛大学于2007年对本科通识教育进行了一次彻底的修正，提出新的通识教育课程知识领域及课程具体标准，将原来的外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学与技术、社会分析、文学艺术7门课程知识领域改为8门：（1）美学的和阐释的理解（Aesthetic and Interpretive Understanding）。（2）文化和信仰（Culture and Belief）。（3）實证和数学推理（Empirical and Mathematical Reasoning）。（4）道德推理（Ethical Reasoning）。（5）生命系统科学（Science of Living Systems）。（6）宇宙物理科学（Science of the Physical Universe）。（7）世界社会（Societies of the World）。（8）世界中的美国（The United States in the World）。[3]
我国学者李曼丽对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育进行了调查，把通识教育课程分为两部分：一部分为全校性必修课，包括政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育和军事课程等；另一部分为文化素质教育选修课，并把文化素质教育选修课划分为七个领域：数学与自然科学、社会科学、人文科学、计算机、语言、艺术和技能。上述四所大学的通识教育课程占总课程学分的29.5%～41%[4]。
可以看出，我国高等教育逐步认识到通识教育的重要性，在高校纷纷开设了覆盖面较为广泛的通识教育课程，以培养“德、智、体、美、劳”全面发展的人才为教育目标，从而满足21世纪社会和经济日益发展对人才的需求。我国通识教育视角下的人才观不仅要求学生掌握本专业领域高深的知识，还能掌握跨学科的知识，使学生成为具有强烈社会责任感、深厚文化底蕴、创造性的思维能力、科学严谨的分析能力、卓越的价值判断和审美能力和较强跨文化交际能力的“全人”。
三、我国通识教育课程存在的问题
1.通识课程结构缺乏合理性。我国大学本科课程体系主要由“公共基础课 学科基础课 专业课”三部分构成，其中，“公共基础课”主要是“通识课程”。通识教育课程的主要组成部分为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程。以笔者所在大学的法学专业课程为例，学生培养方案总学分约为192分，通识课程占总学分的37%。其中大学英语、大学语文、计算机、体育、马列课程、军事6门课为54.5学分，占通识课程的77%，人文类课程为12学分，占通识课程的17%，数理化等自然科学基础课只占6%。国内各高校人才培养过程中仍存在重专业教育、轻通识教育的现象。各高校都较多地强调政治素质、英语能力的培养，开设了大量的“两课”（10学分）和“大学英语”（16学分），科学类、伦理类、历史类、文化类、人文类的课程比较匮乏，忽略了公民基本素质、科学素养、道德伦理、文化的思辨能力的培养和训练。 2.通识课程设置随意性倾向较强。由于通识课程由全校不同的院系开设，院系之间、教师之间缺乏相互沟通，课程安排缺乏整体性，课程内容之间出现重复。各个院系根据本学院教师的研究兴趣因人设课、没有按照学生的专业应该需要的知识类型开课，各门开设的课程缺乏合理的分析，课程的科学论证不足，课程的内在逻辑性不强，学生所接受的知识是孤立的、零散的，不能理解不同学科知识的内在联系。
3.通识课程偏向应用性和工具性。通识课程旨在探索学科与学科之间的相互联系及学科与社会问题的关系，培养学生从跨学科的角度理解学科的应用价值，用学科知识解决复杂的社会问题。然而当前高校通识课程的主要部分是必修课，几乎都带有应用性、工具性色彩。“两课”和军事理论课程承担着思想政治教育，提高学生政治素质的责任；英语、计算机为学生提供适应社会的技能，英语的学习主要为了通过四、六级，计算机的学习也是为了考级的需要；体育则是提高学生身体素质；为了给学生专业学习打好的基础，学校提供的一些选修课程也规定学生必修，成为必修的选修课程。由于过分偏重工具价值，必修课在提高学生人文素质和文化修养方面效果有限。笔者认为通识教育课程应该是一种基础性的、普适性的课程内容，着眼于培养学生发现问题、思考问题、解决新问题的能力。
4.课程管理缺乏规范性。各高校在本科教学中都非常重视通识教育，并且能够开设出学科门类齐全的通识教育课程，但是由于缺乏对通识教育课程体系的整体规划，通识教育的课程管理处于松散状态，随意性比较强，协调性比较差。学校应加强对通识课程申报、执行和评估的管理，加大通识课程的执行力度，成立通识教育委员会，还应鼓励教师和学生参与通识课程的建设与管理。
四、我国大学通识教育课程改革的对策思考
1.明确通识教育目标。什么样的课程才能达到通识教育的目标？美国大学联合会（Association of American College，ACC）明确指出通识教育的目标是：为高年级的学习和终身学习建立起基本的技能；使学生了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想；培养学生更宽的知识面和解决复杂问题的综合知识和能力。ACC建议高校课程要包括以下九种基础技能：（1）探究、抽象逻辑思维和批判分析能力；（2）听、说、读、写能力；（3）理解数据的能力；（4）历史意识；（5）对科学的本质、科学方法、科学的可靠性和局限性的了解；（6）价值判断；（7）艺术鉴赏能力；（8）国际性和多种文化的体验；（9）深入学习的能力。[5][6]我国高校通识教育应该培养学生具备强烈的社会责任感、深厚的文化底蕴、创造性的思维能力、科学严谨的分析能力、卓越的价值判断和审美能力，从而培养塑造出21世纪全面发展的人才。
2.优化通识教育课程结构。完善的通识课程体系、设置核心课程是实现通识教育培养目标的重要途径。通识课程应涵盖科学、伦理、历史、文化、人文等主要学科领域的课程，力求在人文学科、社会科学和自然科学三大领域平衡施教。在课程的设置上，可以让理工科大学的学生加强文科课程的学习，综合性大学的学生加强理工科课程的学习。
3.加强通识教育课程的管理。学校需要成立如“通识教育中心”、“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，从而对通识课程实施的各个环节实行有效的管理。在通识课程的选择上，引导学生进行正确的选课，保证学生兼顾各个学科领域，同时，对通识教育的教学过程、管理過程实现严格的监督和控制，对老师的通识教育课程实现有效的教学评估体制，从而使通识课程、尤其是选修课程的教学质量得到有效的保障。
4.加深通识教育理念的理解。通识教育理念决定通识课程的设置。由于历史的原因，我国的高等教育局限于专业教育，培养某一行业领域的专业人才是高校教育的根本目的之所在。长时期过分偏重专业教育导致大学生人文素质的严重缺失，专业知识狭隘、人文素质低下的大学生已经不适应时代发展的需求。与专业教育不同，通识教育的目的不在于单纯向学生传授专业知识与技能，而更为关注学生作为一个“人”的最基本的思想、情感、能力、修养的需要，是拥有完整人格、实现全面发展的“全人”。
通识教育课程是通识教育的核心组成部分，科学地设置通识教育课程是实现通识教育的重要保障。只有通过重塑通识教育观念，制定清晰具体的通识课程目标、优化通识课程结构，加强通识课程的管理才能保证高校高质量地实施通识教育，实现高等教育的目标，满足日益发展的社会对人才的需求。
参考文献：
[1]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999，（1）：96-101.
[2]李静.美国加州州立大学通识教育课程体系的研读与思考[J].中国高教研究，2007（8）：35-36.
[3]牛畅.2007年哈佛大学通识教育课程改革新举措[J].教育研究，2007（10）：39-41.
[4]李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究，2001，（2）：125-133.
[5]蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究，2004（6）：76-79.
[6]National Education Association of the United States.Curriculum Reform in Higher Education—the Current Debate and Issues for Faculty[M].Edie and Lew Wasserman Public Affairs Library.