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摘 要： 语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在实践中，有很多教师由于理念认知的偏差，无视文本自身特点，忽视学生的认知起点，追求纯粹的、功利化的语用效益，使得语用教学走向了歧途。本文拟对此现象加以剖析，以期提升语用的教学效益。
关键词：小学语文 课堂教学 语言运用 歧途
2011版《语文课程标准》明确指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此在阅读教学中，语文本体意味越发浓郁，对文本语言形式的关注、作者表达策略的体悟也越发深刻。广大教师应该在教学中细加考量，拨乱反正，真正提升语用的教学效益。
一、繁琐肢解，导致语用活动功利纯粹
当下，不少教师只要一提语用教学，就自然与传统教学中的文字双基训练联系起来。他们认为既然阅读教学“就是要培养学生正确理解和运用祖国的语言文字”，就应该引领学生围绕文本语言进行彻底的语言训练。但基于语用理念下的言语活动与纯粹技术支撑下的文字训练不是一回事。
例如，在教学《荷花》一文时，教师在课堂上引领学生进行以下的语言训练：1.导入课文后，诵读生字词，提醒易写错的生字，当堂默写；2.学习课文中以中心句构建“总分”结构语段的方法，进行类似的仿写训练；3.模仿文本句式，进行说话练习：（ ）游过来，告诉我（ ）；4.运用多个比喻词，进行比喻的造句练习；5.仿照课文AABB式词语，并对其进行罗列、积累、运用训练。
诚然，分看每一项训练内容，都契合了语文学科的本体性，扎实有效的训练的确能在一定程度上提升学生的语文能力。但以综合性的整体视角观来看，则不难发现整个课堂已经成为一个僵硬机械的训练场，仿佛阅读教学就成为了各种训练的堆砌、串联的平台。而从文本视角来看，这种训练将原本美感丰盈、意蕴十足的文本视为组装而成的“产品”，文本被肢解，训练也陷入了“东施效颦”式的机械模仿中，学生获取的言语积累也成为僵硬的存在，缺乏应有的鲜活和灵动，言语能力的形成也就成为了泡影。
究其原因则在于教师将言语活动与技术训练混为一谈。传统意义上的语言训练是紧扣着文本的内容，以程序化、技术化手段引领学生进行呆板式的语言操作，以标准统一为模式，丧失了学生对语言的天性；而言语活动则以高屋建瓴的视角对文本进行整体感悟，凸显学生个性化的多元认知，学生活动中更注重语言实践的情趣性和自主性。因此，教师要从文本和学生实际出发，设置情感意蕴十足的言语活动，引领学生在自主实践中获取言语形式密码，把握文本现象，提升语用实践能力。
二、意形分裂，导致表达策略概念教条
不少教师受“关注语言形式”理念的影响，在聚焦文本语言的过程中毫不避讳地大谈写作方法。事实上，文本语言的形式与内容相辅相成，文本内容无法脱离形式而单独存在，而文本形式也不可能掏空内容成为一具空壳。真正优秀经典的文本，其内容与形式应该是高度融合统一的。如果阅读教学在内容体悟缺位的情况下，直接关注文本形式，纯粹地进行写作方法的传授和分析，实际上是对文本的“活剥”，更将文本语言推向概念化的尴尬境地，会导致课堂走向教条化的泥潭中而不得自拔。
例如《秋天》这首儿童诗，通篇运用了拟人、比喻、通感等修辞手法，将儿童眼中的秋天描绘得生动形象，充满了童真童趣。在这样的教学中，教师“删繁就简”，引领学生直逼文本语言形式，紧紧围绕着作者的写作方法兜圈子：这一小节运用了什么策略和方法，起到了怎样的表达效果？哪一自然段中运用了什么技巧，起到了怎样的表达效果？
文本是需要感悟的，这种纯理性的视角条分缕析，是对文本内在情韵的戕害，诗歌的意蕴、儿童的本真也就无从谈起了。语用课堂虽然指向于表达，但也不能放弃阅读，没有阅读对文本内容的感知与体悟，表达也难真正得到有效实施。因此，教师要设法引领学生在文本的内核处探究感悟，将作者的文字语言转化为自身的心灵语言，在获得与作者情感认知共鸣的基础上，促发言语智慧的提升。
三、缺乏整合，导致语用资源分裂零散
入选教材的文本都是文质兼备的典范，有不少都是出自大家手笔，其间蕴含了丰富的语言训练价值点。那在阅读教学中，是不是所有的语言现象、写作策略都应该成为语用活动的载体呢？很多教师出于“好心”，总是将所有价值点纳入课堂，正所谓“韩信点兵——多多益善”。
例如《游金华双龙洞》这篇游记就出自著名作家叶圣陶之手，教师依据文体特点和内容特质罗列这样的语言训练价值点：1.学习作者以游览顺序为明线，以泉水为暗线进行谋篇布局的艺术构思；2.沿着游述顺序，积累在路上描写花朵的词语；3.感受作者紧扣景物特点，采用多种修辞手法的表达策略；4.体会这篇游记质朴严谨的言语风格。
阅读教学讲究“一课一得”，如此众多的语言训练，如果教师不能进行有效整合，去粗存精，每个价值点的教学就只能浮于表面，如此学生言语能力的提升也就有限了。鉴于此，教师在个人解读文本的基础上，更要以教学者的视角对文本的语言训练点进行甄别、删选，要从学生学习起点和认知需要入手，选择最契合学生需要的内容，正所谓“弱水三千，只取一瓢”。只有在众多语言训练点中选中一到两个核心训练点，细加雕琢，才能突出重点、明确目标，提升语用课堂的教学效益。
四、定位偏差，导致语用序列模糊混乱
《语文课程标准》除了提出语文教学的“总目标”之外，还根据不同学段学生的认知规律和起点，突出了不同学段下的教学目标。在语用教学中，教师也应该从学段维度入手，准确定位学生的认知能力，提升学生的认知效果。否则本末倒置，势必陷入高耗低效的尴尬中。遗憾的是很多教师在教学中并没有从学生学段特点入手，不管是什么课文都采用大一统的模式进行教学。在低年级教学完了生字词后，总是习惯性地从文本内容的视角追问，试图将学生引入文本深处；到了中高年级，也有不少教师依旧花费大量的时间进行字词教学，一遍遍地朗读、默写，实在是对课堂教学时间的浪费。著名特级教师薛法根在一次讲座中曾经打趣地说道：“每个学段都有自己的本职工作，低年级就是要把好字词关。至于‘悟出了什么道理’‘这是个怎样的人’与你无关。”
例如郑振铎名篇《燕子》一文就同时被苏教版和人教版的《语文》教材选用，但这两套教材分别编排在中、高两个年级段。相同的课文却因为学段的不同，其语用训练的着力点也就不尽相同。《语文课程标准》指出：“中年级语文阅读教学的核心应该定位于文本的句、段等语言单位上。”因此，教学苏教版教材中的《燕子》一文，就应该着力引导学生品味文本语言的精妙，通过感悟品味、置换辨析、内化运用等手段，提升学生语言鉴赏和运用能力。到了高年级教学，则应该将教学的重心放置在文本的篇章视角上。《燕子》这篇课文是一篇典型的状物类散文，因此，教师就应该引导学生以整体的视角关注文本，从外形美、飞行美、歇息美等材料入手，感受作者选择素材、谋篇布局的构思匠心。
不同的学段有着不同的教学侧重点，这对于语用课堂教学有着重要的指导意义：即学生是课堂教学的主体，语用课堂必须从学生的实际出发，才能真正促进学生语用能力的提升。
语文能力的提升并不是一蹴而就的事情，而是一个日积月累的过程，呈现出螺旋上升的特质。因此，语文教师要善于从文本中开掘训练资源，而又要整合训练资源，力争引导学生在品味语言表达形式的基础上，共同解析文本语言的表达密码，促进学生语用能力的不断提升。
参考文献：
[1]王丽芬.语言文字的魅力教学[J].课外语文（教研版），2012，12.
[2]吴辉良.如何在阅读教学中培养学生的语感[J].师道：教研，2012，08.（作者单位：江苏省启东市陈尚义小学）
责任编辑：邓 钰
关键词：小学语文 课堂教学 语言运用 歧途
2011版《语文课程标准》明确指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此在阅读教学中，语文本体意味越发浓郁，对文本语言形式的关注、作者表达策略的体悟也越发深刻。广大教师应该在教学中细加考量，拨乱反正，真正提升语用的教学效益。
一、繁琐肢解，导致语用活动功利纯粹
当下，不少教师只要一提语用教学，就自然与传统教学中的文字双基训练联系起来。他们认为既然阅读教学“就是要培养学生正确理解和运用祖国的语言文字”，就应该引领学生围绕文本语言进行彻底的语言训练。但基于语用理念下的言语活动与纯粹技术支撑下的文字训练不是一回事。
例如，在教学《荷花》一文时，教师在课堂上引领学生进行以下的语言训练：1.导入课文后，诵读生字词，提醒易写错的生字，当堂默写；2.学习课文中以中心句构建“总分”结构语段的方法，进行类似的仿写训练；3.模仿文本句式，进行说话练习：（ ）游过来，告诉我（ ）；4.运用多个比喻词，进行比喻的造句练习；5.仿照课文AABB式词语，并对其进行罗列、积累、运用训练。
诚然，分看每一项训练内容，都契合了语文学科的本体性，扎实有效的训练的确能在一定程度上提升学生的语文能力。但以综合性的整体视角观来看，则不难发现整个课堂已经成为一个僵硬机械的训练场，仿佛阅读教学就成为了各种训练的堆砌、串联的平台。而从文本视角来看，这种训练将原本美感丰盈、意蕴十足的文本视为组装而成的“产品”，文本被肢解，训练也陷入了“东施效颦”式的机械模仿中，学生获取的言语积累也成为僵硬的存在，缺乏应有的鲜活和灵动，言语能力的形成也就成为了泡影。
究其原因则在于教师将言语活动与技术训练混为一谈。传统意义上的语言训练是紧扣着文本的内容，以程序化、技术化手段引领学生进行呆板式的语言操作，以标准统一为模式，丧失了学生对语言的天性；而言语活动则以高屋建瓴的视角对文本进行整体感悟，凸显学生个性化的多元认知，学生活动中更注重语言实践的情趣性和自主性。因此，教师要从文本和学生实际出发，设置情感意蕴十足的言语活动，引领学生在自主实践中获取言语形式密码，把握文本现象，提升语用实践能力。
二、意形分裂，导致表达策略概念教条
不少教师受“关注语言形式”理念的影响，在聚焦文本语言的过程中毫不避讳地大谈写作方法。事实上，文本语言的形式与内容相辅相成，文本内容无法脱离形式而单独存在，而文本形式也不可能掏空内容成为一具空壳。真正优秀经典的文本，其内容与形式应该是高度融合统一的。如果阅读教学在内容体悟缺位的情况下，直接关注文本形式，纯粹地进行写作方法的传授和分析，实际上是对文本的“活剥”，更将文本语言推向概念化的尴尬境地，会导致课堂走向教条化的泥潭中而不得自拔。
例如《秋天》这首儿童诗，通篇运用了拟人、比喻、通感等修辞手法，将儿童眼中的秋天描绘得生动形象，充满了童真童趣。在这样的教学中，教师“删繁就简”，引领学生直逼文本语言形式，紧紧围绕着作者的写作方法兜圈子：这一小节运用了什么策略和方法，起到了怎样的表达效果？哪一自然段中运用了什么技巧，起到了怎样的表达效果？
文本是需要感悟的，这种纯理性的视角条分缕析，是对文本内在情韵的戕害，诗歌的意蕴、儿童的本真也就无从谈起了。语用课堂虽然指向于表达，但也不能放弃阅读，没有阅读对文本内容的感知与体悟，表达也难真正得到有效实施。因此，教师要设法引领学生在文本的内核处探究感悟，将作者的文字语言转化为自身的心灵语言，在获得与作者情感认知共鸣的基础上，促发言语智慧的提升。
三、缺乏整合，导致语用资源分裂零散
入选教材的文本都是文质兼备的典范，有不少都是出自大家手笔，其间蕴含了丰富的语言训练价值点。那在阅读教学中，是不是所有的语言现象、写作策略都应该成为语用活动的载体呢？很多教师出于“好心”，总是将所有价值点纳入课堂，正所谓“韩信点兵——多多益善”。
例如《游金华双龙洞》这篇游记就出自著名作家叶圣陶之手，教师依据文体特点和内容特质罗列这样的语言训练价值点：1.学习作者以游览顺序为明线，以泉水为暗线进行谋篇布局的艺术构思；2.沿着游述顺序，积累在路上描写花朵的词语；3.感受作者紧扣景物特点，采用多种修辞手法的表达策略；4.体会这篇游记质朴严谨的言语风格。
阅读教学讲究“一课一得”，如此众多的语言训练，如果教师不能进行有效整合，去粗存精，每个价值点的教学就只能浮于表面，如此学生言语能力的提升也就有限了。鉴于此，教师在个人解读文本的基础上，更要以教学者的视角对文本的语言训练点进行甄别、删选，要从学生学习起点和认知需要入手，选择最契合学生需要的内容，正所谓“弱水三千，只取一瓢”。只有在众多语言训练点中选中一到两个核心训练点，细加雕琢，才能突出重点、明确目标，提升语用课堂的教学效益。
四、定位偏差，导致语用序列模糊混乱
《语文课程标准》除了提出语文教学的“总目标”之外，还根据不同学段学生的认知规律和起点，突出了不同学段下的教学目标。在语用教学中，教师也应该从学段维度入手，准确定位学生的认知能力，提升学生的认知效果。否则本末倒置，势必陷入高耗低效的尴尬中。遗憾的是很多教师在教学中并没有从学生学段特点入手，不管是什么课文都采用大一统的模式进行教学。在低年级教学完了生字词后，总是习惯性地从文本内容的视角追问，试图将学生引入文本深处；到了中高年级，也有不少教师依旧花费大量的时间进行字词教学，一遍遍地朗读、默写，实在是对课堂教学时间的浪费。著名特级教师薛法根在一次讲座中曾经打趣地说道：“每个学段都有自己的本职工作，低年级就是要把好字词关。至于‘悟出了什么道理’‘这是个怎样的人’与你无关。”
例如郑振铎名篇《燕子》一文就同时被苏教版和人教版的《语文》教材选用，但这两套教材分别编排在中、高两个年级段。相同的课文却因为学段的不同，其语用训练的着力点也就不尽相同。《语文课程标准》指出：“中年级语文阅读教学的核心应该定位于文本的句、段等语言单位上。”因此，教学苏教版教材中的《燕子》一文，就应该着力引导学生品味文本语言的精妙，通过感悟品味、置换辨析、内化运用等手段，提升学生语言鉴赏和运用能力。到了高年级教学，则应该将教学的重心放置在文本的篇章视角上。《燕子》这篇课文是一篇典型的状物类散文，因此，教师就应该引导学生以整体的视角关注文本，从外形美、飞行美、歇息美等材料入手，感受作者选择素材、谋篇布局的构思匠心。
不同的学段有着不同的教学侧重点，这对于语用课堂教学有着重要的指导意义：即学生是课堂教学的主体，语用课堂必须从学生的实际出发，才能真正促进学生语用能力的提升。
语文能力的提升并不是一蹴而就的事情，而是一个日积月累的过程，呈现出螺旋上升的特质。因此，语文教师要善于从文本中开掘训练资源，而又要整合训练资源，力争引导学生在品味语言表达形式的基础上，共同解析文本语言的表达密码，促进学生语用能力的不断提升。
参考文献：
[1]王丽芬.语言文字的魅力教学[J].课外语文（教研版），2012，12.
[2]吴辉良.如何在阅读教学中培养学生的语感[J].师道：教研，2012，08.（作者单位：江苏省启东市陈尚义小学）
责任编辑：邓 钰