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在小学科学教学中开展对学生科学思维的训练培养是课程目标赋予的一项基本要求。理想的科学课堂教学应让学生通过亲历科学探究活动学习科学，并以科学探究来发展科学思维。在科学探究教学中，探究活动仅仅是发展学生科学探究能力、培养科学素养的载体，科学探究的终极目标是培养学生的科学思维方式，从而形成科学研究的技能和方法。
一、创设情境，让学生明确制定探究计划的重要性
在组织学生制定探究计划之前，教师应该让学生明确制定探究计划的重要性。教师可以在一开始就让学生先了解教材中的一些研究计划，明确制定探究计划是一件必须做的事，也是探究活动顺利、有序进行的保障。大家制定好探究计划后，相互交流、分析、评价各自的计划，对计划进行适当的修改。
二、自己选择制定计划的方式、任务难度，激发学生积极主动参与探究计划的制定。
在制定探究计划时，教师可根据教学内容安排灵活多样的方式，可以让学生自己选择其中一个研究问题，自己选择研究的项目，自己制作研究计划的表格，自己选择操作的任务难度等等，通过这样多变、自主的方式激发学生的学习兴趣，张扬学生的个性，充分利用学生的个人优势。在这样宽松的环境中，每个学生都有机会参与这样的活动，小组内成员可以根据每个人的优势分工合作，共同制定完成探究计划，从而也能有效地提升学生的自信心，激励学生积极参与接下来的探究适动。
三、创设情境，给学生提供挑战的机会
探究任务是影响学生探究动机的直接原因，除学科因素以外，探究主题本身是否具有吸引力，是否基于学生先前经验的“真实性”或“真实性任务”，是否基于学生基本能力而又对其具有挑战性，学生对解决这个问题或任务本身是否有“真实的”需要，诸如此类的问题很大程度上影响着学生探究学习的主动性和热情。
（一）创设实验情境，让学生体验“动中学”的乐趣
学生喜爱《科学》课很大程度上也是源自于对实验的热爱，常期待着每节课都有实验活动，都能看到新奇的材料，能自己来动手操作。教师应提供有结构的材料、实验的仪器等，给学生提供实验活动的基本条件。当然，更重要的则是应该创设一个引发学生学习动机的情境，激发学生思考解决问题的方法，思考如何进行实验才能验证假设是否正确。
（二）创设交流情境，让学生主动发表意见，激发学生表达的学习动机
观察、实验活动结束后，必不可少的一个活动便是交流，只有大家相互交流各自的学习情况，才能知道通过探究得到了哪些启示，为什么探究的结果与事先预测的不一样，探究的设计和计划的进行过程是否有缺陷，还有哪些需要改进的地方，这些都需要学生去反思，只有通过这样的交流和反思，学生的科学探究能力才能逐步提高。实际教学中，学生交流的情况不是很理想，有的急于汇报自己组的实验结果而不注意倾听别组的发言；有的则仍沉侵在实验中不愿意交流；而有的则是因为可以交流的内容……教师应该在实验活动开始前就交代清楚交流的内容及要求，并且根据探究活动创设相应的情境，促使学生积极主动参与交流活动，从而保证整个探究活动的有序进行、有效开展。
四、在科学探究中发展学生的思维
（一）找准切入点。确立思维目标
谈到探究教学，很多教师很自然地想到“动手做”、“做中学”，而这样的结果是，教师把精力过多地考虑到活动的设计和安排上，并没有充分地考虑到学生的思维问题。而事实上，科学探究的本质应是思维，因此我们在探究活动的安排上，不要追求贪多求全，不要安排过多的活动，而要追求学生在科学探究活动中科学思维的价值。一堂只有40分钟的课里，我们面对众多的目标，就要懂得选择和放弃，我们可以选择一个最有价值的活动深入地把它做好、做足，设计活动时预设思维的切入点，围绕思维点的解决层层展开。
（二）设置问题情境引发思维
问题是思维的发源地，没有问题就不会引起思考。在探究活动中有多少价值的提问、引导，就会引起学生多少的有效思考。可以说，问题是整个教学过程的主线，教学活动自始至终均应用围绕着问题展开。教师要善于设计问题，激发学生的认识冲突，引发学生的思维，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。通过问题情境既培养学生的探究精神和探究习惯，又拓展了学生的思维空间。
例如，在浮力教学中，教师可提出问题“为什么水的浮力有时可以浮起一艘万吨巨轮，而有时却托不起一枚铁针”，简单一句话，却可以引发学生的思考，然后进一步提出问题“究竟怎样的物体可以浮在水面上？”使学生提出可能影响沉浮的一些因素，引发学生激烈讨论。
（三）提供有结构材料锻炼思维灵活性
材料引起活动，活动发展思维，课堂中为学生提供恰当的自主探究材料，对提高学生自主探究活动的水平，促进思维的发展有着明显效果。因此我们应当利用实验材料特别是结构材料——这只无形的手引导学生走上认知、探究、发展之路。有结构材料应是揭示学生探究的思路和探究的方法，能引导学生思维活动，能让学生调动视觉、听觉、嗅觉等多种感官去了解事物。
例如《磁铁的性质》一课，为了培养学生的思维能力，我和学生共同准备了各种各样的磁铁、小盆、磁铁性质实验盒、小的曲别针等有结构的材料，而且各自的材料不尽相同，这样为学生亲历探究活动提供了充分的物质保障。学生根据有结构的材料动脑设计实验，反复动手实验，动手画出实验中的现象，在获取大量事实基础上，对各种现象进行筛选，直至概括出磁铁的性质。这里“材料”看上去数量上多了，杂了，但却改变了学生跟着教师走的机械思维状态，使学生像科学家那样在众多有结构的材料中灵活选用，按照各自小组的探究方案开展研究，这个过程有利于发展学生的比较、分析等思维能力。
（四）动手之后更动脑，发展思维抽象性
探究活动开始后，课堂气氛异常热烈，这时教师要让学生做好探究记录，这有利于学生思维发展。学生通过实验观察、小组讨论，把观察到的现象转换成文字或图形记录，这就要有思维的过程，特别是要把现象和结论联系起来，他们还要经过分析、归纳等抽象思维的过程。如在做毛细现象实验时，教师要求学生把现象记录下来，有一组的同学画了一幅画，画中有两堵墙，两墙之间有个小人张开四肢往上爬，当两墙之间相隔太远时，小人爬不上去了。这幅画很形象地描述了水会沿着细小的缝隙往上爬的现象，画虽形象，但形象的背后却反映了学生的思维从形象到抽象的过程。
（五）在交流中质疑增强思维批判性
语言是思维的外壳，通过语言可以促进思维发展。因此学生讨论、交流、回答问题时往往是他们思维活动最活跃之时，也是培养他们思维能力最好之时。但在现实教学中我们的老师总还习惯于让学生在探究活动中获取某一个科学结论，学生一旦得出了某一个科学结论，也就宣告本次探究活动结束。笔者认为不要看见“结论”就见好就收，而应突出思维过程。在科学探究过程中，教师要有计划地组织学生进行大胆质疑辩论，并允许学生在课堂上大声争论，发表自己的见解，为了科学真理，生生间可以争得“面红耳赤”，使学生在平等、民主、自由的气氛中放松地进行深层次交流沟通。通过对科学问题的研讨，使学生能够辩证地看问题，批判性地接受知识，应用原理，从而增强识别力，提高判断的准确性。由此可见，加强研讨和辩论是培养学生思维批判性的好方法。
提高学生的思维能力，是一个长期的过程，以上策略只是笔者教学中的几点体会。教无定法，贵在得法，只要我们根据教学内容，围绕科学素养这个目标，带着“发展学生思维”的理念指导学生开展探究活动，相信我们的科学课会产生更大的效益，定能为孩子终身的幸福奠下坚实的基础。
一、创设情境，让学生明确制定探究计划的重要性
在组织学生制定探究计划之前，教师应该让学生明确制定探究计划的重要性。教师可以在一开始就让学生先了解教材中的一些研究计划，明确制定探究计划是一件必须做的事，也是探究活动顺利、有序进行的保障。大家制定好探究计划后，相互交流、分析、评价各自的计划，对计划进行适当的修改。
二、自己选择制定计划的方式、任务难度，激发学生积极主动参与探究计划的制定。
在制定探究计划时，教师可根据教学内容安排灵活多样的方式，可以让学生自己选择其中一个研究问题，自己选择研究的项目，自己制作研究计划的表格，自己选择操作的任务难度等等，通过这样多变、自主的方式激发学生的学习兴趣，张扬学生的个性，充分利用学生的个人优势。在这样宽松的环境中，每个学生都有机会参与这样的活动，小组内成员可以根据每个人的优势分工合作，共同制定完成探究计划，从而也能有效地提升学生的自信心，激励学生积极参与接下来的探究适动。
三、创设情境，给学生提供挑战的机会
探究任务是影响学生探究动机的直接原因，除学科因素以外，探究主题本身是否具有吸引力，是否基于学生先前经验的“真实性”或“真实性任务”，是否基于学生基本能力而又对其具有挑战性，学生对解决这个问题或任务本身是否有“真实的”需要，诸如此类的问题很大程度上影响着学生探究学习的主动性和热情。
（一）创设实验情境，让学生体验“动中学”的乐趣
学生喜爱《科学》课很大程度上也是源自于对实验的热爱，常期待着每节课都有实验活动，都能看到新奇的材料，能自己来动手操作。教师应提供有结构的材料、实验的仪器等，给学生提供实验活动的基本条件。当然，更重要的则是应该创设一个引发学生学习动机的情境，激发学生思考解决问题的方法，思考如何进行实验才能验证假设是否正确。
（二）创设交流情境，让学生主动发表意见，激发学生表达的学习动机
观察、实验活动结束后，必不可少的一个活动便是交流，只有大家相互交流各自的学习情况，才能知道通过探究得到了哪些启示，为什么探究的结果与事先预测的不一样，探究的设计和计划的进行过程是否有缺陷，还有哪些需要改进的地方，这些都需要学生去反思，只有通过这样的交流和反思，学生的科学探究能力才能逐步提高。实际教学中，学生交流的情况不是很理想，有的急于汇报自己组的实验结果而不注意倾听别组的发言；有的则仍沉侵在实验中不愿意交流；而有的则是因为可以交流的内容……教师应该在实验活动开始前就交代清楚交流的内容及要求，并且根据探究活动创设相应的情境，促使学生积极主动参与交流活动，从而保证整个探究活动的有序进行、有效开展。
四、在科学探究中发展学生的思维
（一）找准切入点。确立思维目标
谈到探究教学，很多教师很自然地想到“动手做”、“做中学”，而这样的结果是，教师把精力过多地考虑到活动的设计和安排上，并没有充分地考虑到学生的思维问题。而事实上，科学探究的本质应是思维，因此我们在探究活动的安排上，不要追求贪多求全，不要安排过多的活动，而要追求学生在科学探究活动中科学思维的价值。一堂只有40分钟的课里，我们面对众多的目标，就要懂得选择和放弃，我们可以选择一个最有价值的活动深入地把它做好、做足，设计活动时预设思维的切入点，围绕思维点的解决层层展开。
（二）设置问题情境引发思维
问题是思维的发源地，没有问题就不会引起思考。在探究活动中有多少价值的提问、引导，就会引起学生多少的有效思考。可以说，问题是整个教学过程的主线，教学活动自始至终均应用围绕着问题展开。教师要善于设计问题，激发学生的认识冲突，引发学生的思维，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。通过问题情境既培养学生的探究精神和探究习惯，又拓展了学生的思维空间。
例如，在浮力教学中，教师可提出问题“为什么水的浮力有时可以浮起一艘万吨巨轮，而有时却托不起一枚铁针”，简单一句话，却可以引发学生的思考，然后进一步提出问题“究竟怎样的物体可以浮在水面上？”使学生提出可能影响沉浮的一些因素，引发学生激烈讨论。
（三）提供有结构材料锻炼思维灵活性
材料引起活动，活动发展思维，课堂中为学生提供恰当的自主探究材料，对提高学生自主探究活动的水平，促进思维的发展有着明显效果。因此我们应当利用实验材料特别是结构材料——这只无形的手引导学生走上认知、探究、发展之路。有结构材料应是揭示学生探究的思路和探究的方法，能引导学生思维活动，能让学生调动视觉、听觉、嗅觉等多种感官去了解事物。
例如《磁铁的性质》一课，为了培养学生的思维能力，我和学生共同准备了各种各样的磁铁、小盆、磁铁性质实验盒、小的曲别针等有结构的材料，而且各自的材料不尽相同，这样为学生亲历探究活动提供了充分的物质保障。学生根据有结构的材料动脑设计实验，反复动手实验，动手画出实验中的现象，在获取大量事实基础上，对各种现象进行筛选，直至概括出磁铁的性质。这里“材料”看上去数量上多了，杂了，但却改变了学生跟着教师走的机械思维状态，使学生像科学家那样在众多有结构的材料中灵活选用，按照各自小组的探究方案开展研究，这个过程有利于发展学生的比较、分析等思维能力。
（四）动手之后更动脑，发展思维抽象性
探究活动开始后，课堂气氛异常热烈，这时教师要让学生做好探究记录，这有利于学生思维发展。学生通过实验观察、小组讨论，把观察到的现象转换成文字或图形记录，这就要有思维的过程，特别是要把现象和结论联系起来，他们还要经过分析、归纳等抽象思维的过程。如在做毛细现象实验时，教师要求学生把现象记录下来，有一组的同学画了一幅画，画中有两堵墙，两墙之间有个小人张开四肢往上爬，当两墙之间相隔太远时，小人爬不上去了。这幅画很形象地描述了水会沿着细小的缝隙往上爬的现象，画虽形象，但形象的背后却反映了学生的思维从形象到抽象的过程。
（五）在交流中质疑增强思维批判性
语言是思维的外壳，通过语言可以促进思维发展。因此学生讨论、交流、回答问题时往往是他们思维活动最活跃之时，也是培养他们思维能力最好之时。但在现实教学中我们的老师总还习惯于让学生在探究活动中获取某一个科学结论，学生一旦得出了某一个科学结论，也就宣告本次探究活动结束。笔者认为不要看见“结论”就见好就收，而应突出思维过程。在科学探究过程中，教师要有计划地组织学生进行大胆质疑辩论，并允许学生在课堂上大声争论，发表自己的见解，为了科学真理，生生间可以争得“面红耳赤”，使学生在平等、民主、自由的气氛中放松地进行深层次交流沟通。通过对科学问题的研讨，使学生能够辩证地看问题，批判性地接受知识，应用原理，从而增强识别力，提高判断的准确性。由此可见，加强研讨和辩论是培养学生思维批判性的好方法。
提高学生的思维能力，是一个长期的过程，以上策略只是笔者教学中的几点体会。教无定法，贵在得法，只要我们根据教学内容，围绕科学素养这个目标，带着“发展学生思维”的理念指导学生开展探究活动，相信我们的科学课会产生更大的效益，定能为孩子终身的幸福奠下坚实的基础。