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摘要：提问一直被作为最基础的教学手段在使用，但也正是因为提问在课堂上的出现频率过高，具有常规化的特征，使很多教师忽略了对这一环节的研究和设计，导致了很多盲目和无效的提问。优质的提问可以帮助推动教学进程，让学生们获得思考的方向，在有限时间内获得一个又一个突破，但是无价值的提问也会拖慢课堂进入，甚至将学生引入迷雾中。本文分析了小学课堂上的常见的一些无效提问，提出了一些有效提问的方法。
关键词：小学中年级;数学;课堂提问
引言：
课堂上的提问往往能够引起异常思维风暴，让学生们从盲目思考转为集中性思考，在对问题的解答、纠错、讨论、争辩中将课堂气氛推向高潮，完成重点教学任务。当然，实现这一切都需要以有效提问为前提，如果提问无效，不仅达不到上述效果，还会浪费学生们的时间与精力。常见的无效提问有以下几种情况。
1.数学课堂上的无效提问
1.1盲目提问
盲目提问就是没有对问题进行精心设计，甚至没有思考是否具备提问必要性的情况下就将问题抛给学生，这样的问题如果在课堂上过多的出现，无疑将拖慢整体教学的进程。比如，提出的问题过于简单和浅显，没有探究意义和思考价值，这样的提问就是盲目且无效的。
1.2问题缺少引导性
其实，提问是对学生的一种变相引导，他们通过思考和回答问题来达到教师设定好的某个目标。如果问题缺少这种引导性，学生就很难将其与当堂课所学知识点联系起来，甚至不知道应该如何思考。这样的问题多表现为过于深奥的高难度问题，或者与其它问题毫无关联性的独立问题。
1.3问答后的评价环节缺失
教师提出的每一个问题都应该掷地有声，得到确切的答案，决不能不了了之。在得到答案之后还要对回答的学生进行评价，因为小学生都有渴望被表扬的心理，如果评价的环节缺失，那么日后教师提出的问题将不再有学生主动回答，最终的结果就是问题如同石沉大海，毫无作用[1]。
2.小学中年级课堂上的有效提问策略
2.1把握提问的明确指向
提出的问题应当具体、明确，学生听后能找到思维的方向和目标，从而使学生快速地组织思维，顺利地找到问题的答案。例如，教学“减法各部分间的关系”一课，在推导关系式这部分，要求学生观察“①90-30=60、②90-60=30、③30+60=90”，并比较它们的异同时，如果这样问：“这三个算式有什么相同之处和不同之处？”显然不够明确，学生不知道怎样比较：以谁为标准？谁和谁比？比什么？我在教学这一部分时是这样设计提问的：①第一个算式中有哪三个数？②第二个算式中与第一个算式有什么联系，有什么区别？③第三个算式与第一个算式有什么联系和区别？④第二个算式与第三个算式有什么相同？⑤怎样求被减数、减数？……这样不断递进提问，学生通过观察比较，就能有条理地回答所提出的问题[2]。
2.2体现出问题的深度
有深度的问题才是值得学生思考的问题。当然，中年级小学生在知识积累和思维能力等方面都还较为薄弱，教师要以他们现有的知识水平为基准，设计出难易适中，并且富有探究价值的深入性问题。
以《线段、直线和射线》这一节的教学为例。在传统的课堂教学中，通常以什么是线段、什么是直线和什么是射线为问题推动课堂教学发展。这样的问题相对浅显，学生根本不需要思考，只需要通过翻阅教材就能够得到答案。这就无法引发学生的思考，无法启发学生的思维。因此，教师提出的问题可以是线段与直线和射线之间的联系，并结合现实生活举出实际的例子进行论证。这样的提问就需要学生进行思考与探究，能够引导学生参与到小学数学课堂教学中，进而对学生的能力进行真实有效的提升。
2.3紧扣知识之间的联系
利用知识间的联系设计问题，能促使学生由此及彼、由未知转化为已知，牢固地理解和掌握新知识。如在讲三角形内角和时，可以这样设计问题：请学生画一个长方形，所画长方形有几个角？每个角是多少度？再请同學在长方形内画一条线段，使长方形变成两个三角形。这时两个三角形的总内角和是多少度？那么每个三角型的内角和又是多少度？再用正方形换长方形做一次[3]。学生通过旧知识边回忆边思维边动手操作，再通过比较，能直观地得出三角形的内角和是180°的结论。
2.4注重提问评价
有问必答，这是课堂教学的内在要求。在教案设计过程中，教师应把本课时该提哪些问题，该作哪些回答，标准答案怎样等详细程序全部编入设计，还要估计学生对问题可能有几种解答，可能会出现哪些差错，该怎样引导等。如笔者在教学《分数的初步认识》时有这样一个片段：在引导学生初步感知分数后，提出了一个问题：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一，对吗？”话音刚落，全班学生已分成两个阵营，有的说对，有的说错。面对学生的不同答案，笔者没有判定谁是谁非，而是鼓励双方进行辩论，于是有了下面一段学生课堂辩论。正方（把手中的圆平均分成两份）：“我是不是把这个圆分成了两份？”反方：“是！是！”正方举起其中的半个圆：“这份是不是这个圆的二分之一？”反方：“是！”正方：“既然是二分之一，为什么不同意这种说法？”师：反方同学，你难道不想说什么吗？反方（从圆纸片上撕下一小块），高举着分开的两部分大声问：“这是分成两份吗？”正方：“是。”反方（把小小的一份举在面前）：“这是圆的二分之一吗？”正方（小声的）：“不是”，反方：“既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢？”正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。自始至终，教师以微笑鼓励着学生，让学生充分暴露自己的思维。辩论结束，教师紧握着反方学生的手，说：“祝贺你们，是你们精彩的发言给大家留下了深刻的印象。”然后深情地握着正方的手：“谢谢你们，正是因为你们产生的问题，才给咱们全班带来了一次有意义的讨论！”教师彬彬有礼地向他们深深鞠了一躬，孩子们笑了。教师接着向全班学生说：“从上面的例子可以体会到，‘分成两份’和‘平分成两份’是不一样的。我们一定要仔细认真。”在这节课中，正是教师延迟了对标准答案的判定，才有了这个精彩片段，它使成功者体会到快乐，使暂时失败者也深刻地理解了分数的意义，体现着教师对学生的热爱与尊重，体现着以学生发展为本的教育思想[4]。
3.结语
总之，提问作为最常用的教学手段，教师决不能轻视它的作用。一堂课如果能够穿插几个精妙而不失时机的提问，那么必定能够达到好的效果，学生也能处于良好的学习状态下。这门看似简单的学问实则有很深的艺术，值得教师终身去研究。
参考文献：
[1]郭荣生.小学中年级数学课堂提问有效性的研究[J].新课程（教研版），2020，000（001）：168.
[2]周怀恋.小学四年级数学教师课堂提问有效性调查研究[J].国际教育论坛，2020，2（11）：116.
[3]陈忠.小学四年级数学课堂提问有效性研究[J].信息周刊，2019，000（035）：P.1-1.
[4]骆礼芳.浅谈小学中高年级数学课堂教学提问的误区及其有效性[J].中外交流，2019，026（026）：206.
关键词：小学中年级;数学;课堂提问
引言：
课堂上的提问往往能够引起异常思维风暴，让学生们从盲目思考转为集中性思考，在对问题的解答、纠错、讨论、争辩中将课堂气氛推向高潮，完成重点教学任务。当然，实现这一切都需要以有效提问为前提，如果提问无效，不仅达不到上述效果，还会浪费学生们的时间与精力。常见的无效提问有以下几种情况。
1.数学课堂上的无效提问
1.1盲目提问
盲目提问就是没有对问题进行精心设计，甚至没有思考是否具备提问必要性的情况下就将问题抛给学生，这样的问题如果在课堂上过多的出现，无疑将拖慢整体教学的进程。比如，提出的问题过于简单和浅显，没有探究意义和思考价值，这样的提问就是盲目且无效的。
1.2问题缺少引导性
其实，提问是对学生的一种变相引导，他们通过思考和回答问题来达到教师设定好的某个目标。如果问题缺少这种引导性，学生就很难将其与当堂课所学知识点联系起来，甚至不知道应该如何思考。这样的问题多表现为过于深奥的高难度问题，或者与其它问题毫无关联性的独立问题。
1.3问答后的评价环节缺失
教师提出的每一个问题都应该掷地有声，得到确切的答案，决不能不了了之。在得到答案之后还要对回答的学生进行评价，因为小学生都有渴望被表扬的心理，如果评价的环节缺失，那么日后教师提出的问题将不再有学生主动回答，最终的结果就是问题如同石沉大海，毫无作用[1]。
2.小学中年级课堂上的有效提问策略
2.1把握提问的明确指向
提出的问题应当具体、明确，学生听后能找到思维的方向和目标，从而使学生快速地组织思维，顺利地找到问题的答案。例如，教学“减法各部分间的关系”一课，在推导关系式这部分，要求学生观察“①90-30=60、②90-60=30、③30+60=90”，并比较它们的异同时，如果这样问：“这三个算式有什么相同之处和不同之处？”显然不够明确，学生不知道怎样比较：以谁为标准？谁和谁比？比什么？我在教学这一部分时是这样设计提问的：①第一个算式中有哪三个数？②第二个算式中与第一个算式有什么联系，有什么区别？③第三个算式与第一个算式有什么联系和区别？④第二个算式与第三个算式有什么相同？⑤怎样求被减数、减数？……这样不断递进提问，学生通过观察比较，就能有条理地回答所提出的问题[2]。
2.2体现出问题的深度
有深度的问题才是值得学生思考的问题。当然，中年级小学生在知识积累和思维能力等方面都还较为薄弱，教师要以他们现有的知识水平为基准，设计出难易适中，并且富有探究价值的深入性问题。
以《线段、直线和射线》这一节的教学为例。在传统的课堂教学中，通常以什么是线段、什么是直线和什么是射线为问题推动课堂教学发展。这样的问题相对浅显，学生根本不需要思考，只需要通过翻阅教材就能够得到答案。这就无法引发学生的思考，无法启发学生的思维。因此，教师提出的问题可以是线段与直线和射线之间的联系，并结合现实生活举出实际的例子进行论证。这样的提问就需要学生进行思考与探究，能够引导学生参与到小学数学课堂教学中，进而对学生的能力进行真实有效的提升。
2.3紧扣知识之间的联系
利用知识间的联系设计问题，能促使学生由此及彼、由未知转化为已知，牢固地理解和掌握新知识。如在讲三角形内角和时，可以这样设计问题：请学生画一个长方形，所画长方形有几个角？每个角是多少度？再请同學在长方形内画一条线段，使长方形变成两个三角形。这时两个三角形的总内角和是多少度？那么每个三角型的内角和又是多少度？再用正方形换长方形做一次[3]。学生通过旧知识边回忆边思维边动手操作，再通过比较，能直观地得出三角形的内角和是180°的结论。
2.4注重提问评价
有问必答，这是课堂教学的内在要求。在教案设计过程中，教师应把本课时该提哪些问题，该作哪些回答，标准答案怎样等详细程序全部编入设计，还要估计学生对问题可能有几种解答，可能会出现哪些差错，该怎样引导等。如笔者在教学《分数的初步认识》时有这样一个片段：在引导学生初步感知分数后，提出了一个问题：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一，对吗？”话音刚落，全班学生已分成两个阵营，有的说对，有的说错。面对学生的不同答案，笔者没有判定谁是谁非，而是鼓励双方进行辩论，于是有了下面一段学生课堂辩论。正方（把手中的圆平均分成两份）：“我是不是把这个圆分成了两份？”反方：“是！是！”正方举起其中的半个圆：“这份是不是这个圆的二分之一？”反方：“是！”正方：“既然是二分之一，为什么不同意这种说法？”师：反方同学，你难道不想说什么吗？反方（从圆纸片上撕下一小块），高举着分开的两部分大声问：“这是分成两份吗？”正方：“是。”反方（把小小的一份举在面前）：“这是圆的二分之一吗？”正方（小声的）：“不是”，反方：“既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢？”正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。自始至终，教师以微笑鼓励着学生，让学生充分暴露自己的思维。辩论结束，教师紧握着反方学生的手，说：“祝贺你们，是你们精彩的发言给大家留下了深刻的印象。”然后深情地握着正方的手：“谢谢你们，正是因为你们产生的问题，才给咱们全班带来了一次有意义的讨论！”教师彬彬有礼地向他们深深鞠了一躬，孩子们笑了。教师接着向全班学生说：“从上面的例子可以体会到，‘分成两份’和‘平分成两份’是不一样的。我们一定要仔细认真。”在这节课中，正是教师延迟了对标准答案的判定，才有了这个精彩片段，它使成功者体会到快乐，使暂时失败者也深刻地理解了分数的意义，体现着教师对学生的热爱与尊重，体现着以学生发展为本的教育思想[4]。
3.结语
总之，提问作为最常用的教学手段，教师决不能轻视它的作用。一堂课如果能够穿插几个精妙而不失时机的提问，那么必定能够达到好的效果，学生也能处于良好的学习状态下。这门看似简单的学问实则有很深的艺术，值得教师终身去研究。
参考文献：
[1]郭荣生.小学中年级数学课堂提问有效性的研究[J].新课程（教研版），2020，000（001）：168.
[2]周怀恋.小学四年级数学教师课堂提问有效性调查研究[J].国际教育论坛，2020，2（11）：116.
[3]陈忠.小学四年级数学课堂提问有效性研究[J].信息周刊，2019，000（035）：P.1-1.
[4]骆礼芳.浅谈小学中高年级数学课堂教学提问的误区及其有效性[J].中外交流，2019，026（026）：206.