论文部分内容阅读
自2011年版《语文课程标准》提出“语用”训练以来，阅读教学发生了翻天覆地的变化，各种形式的语言训练层出不穷。但细加分析就可以发现，如今的语用训练已经曲解了其内涵，对学生核心能力的发展也形成了制约。只有走出认知的误区，语用训练才能发挥出最大的效益。
一、语用训练不应与语言理解相悖离
在提出“语用”教学理念后，理解就变得可有可无，这是一个严重的认知误区。语用并不意味着要全盘否定理解而片面追求语言形式，将文本语言架在空中而妄谈语用。
事实上，不以扎实的理解为保障的语用训练是肤浅的，也无法将语言文字的运用落到实处。理解和运用的关系是相辅相成的，只有借助理解促进运用，依托运用来强化理解，才能形成相得益彰的表达效果。因此，教师要引领学生在文本语言中多走几个来回，帮助学生在言意兼得中促进表达素养的提升。
如在教学“卧薪尝胆”一词时，一位教师就设计了在理解中包含文字运用的训练。第一环节：谁能找到课文中描写“卧薪尝胆”的语句？读后思考，仅仅是睡草丛、尝苦胆，就揭示这个词语的全部意义了吗？（指出要坚持不懈）第二环节：那为什么不直接说“坚持不懈”呢？对比两个词语，它们之间还有什么区别？（揭示“卧薪尝胆”还有忍辱负重、发愤图强之意。）第三环节：我们现在的生活还需要“卧薪尝胆”的精神吗？很多学生表示用不着。教师出示资料：女排卧薪尝胆，时隔12年再夺奥运女排冠军。（拓展全新语境，深入全面感知词语的要义。）第四环节：你觉得在你的生活中，还有哪些人需要“卧薪尝胆”的精神？（引领学生在理解的基础上类比迁移，很多学生认为现在的中国足球就需要“卧薪尝胆”，上学期期末考试没有考好的学生就需要“卧薪尝胆”……）
教师引导学生从文本语言的直接表达到内在含义的深度挖掘，从适用语境的拓展再到生活人物的搜寻，让学生对“卧薪尝胆”产生了深入的体验。
二、语用训练不应与习作训练相混淆
语用理念提出后，阅读教学成为了剖析文本范例的习作教学，更有教师纯粹让学生为写而读，使得阅读教学效果低下。
如一位教师在教学《变色龙》一课时，首先直接出示一张变色龙的图片，要求学生在细致观察中运用自己的话来描述变色龙的外形；随后，教师再出示课文中描写变色龙外形的语句，引导学生进行对比，感受作者语言运用的精练；紧接着，教师则根据课文语言，引导学生紧扣事物特点并展开有序的描写；最后，教师出示了一张姚明的漫画图，要求学生紧扣人物特征进行当堂练笔。
上述案例看似直指语用，训练扎实，但已经彻头彻尾地将阅读教学演变成为习作教学。学生的练笔已经严重脱离了文本的价值主旨，造成了语文工具性和人文性的割裂，更让学生丧失了学习的兴趣和动力。这种将語用训练窄化为纯粹表达能力培养的方式，显然是不妥的。
著名特级教师管建刚是“表达本位式”阅读教学的倡导者，但管老师的习作教学绝不仅仅是生硬的习作知识和习作技巧的传授，而是着力培养学生习作意识支撑下的阅读思维，并非是要将阅读完全归属于习作。
语言文字运用的范畴相对广泛，在包含核心的语言表达之外，更要致力于学生的知识获取、思维历练和陶冶情操上。教师应充分把握教材文本的特点，科学研制教学内容，敏锐而深入地捕捉文本内在的生长点，让学生在文本主题内涵的浸润下感知语言表达的秘妙，解构文本表达的密码，并选择最好的契机引领学生进行语言文字训练，提升学生的语言表达能力。
三、语用训练不应与写作知识画等号
在语用理念下，很多教师非常关注文本的言语形式，但绝大多数满足于学生知道言语表达的知识和认知相对抽象的概念上，而对学生言语形式表达效果的感知以及具有针对性的实践运用却很少。其实，知识性、概念性内容对于学生而言只是知识信息量的增加，而对于表达能力的真正提升并没有起到应有的效果。阅读教学的目的并不在于语言知识的积累，而要让学生在实践中把握语言文字运用的规律，在享受表达乐趣的同时夯实学生的表达能力。
如在教学《青海高原一株柳》一课时，针对作者为什么要写灞河之柳，只要学生一提及对比写法，很多教师就心满意足地进行下一个教学环节，语言运用仍旧停留在知识层面。笔者教学这篇课文时，在学生认识到作者运用对比手法之后，仍继续深入引导：“既然是对比，请同学们就以对比的视角。联系高原柳树生长的语段和灞河之柳生长的语段，说说你感悟到了什么。”学生在深入对比研读中感受到作者着力描写灞河之柳生长得轻松容易，将其与高原柳树所遭受的磨难形成对比，旨在突出高原之柳坚韧不拔的品性，之后教师则组织男女生分别朗读描写高原之柳和灞河之柳的语段，让学生顺应作者创作的思路，进一步感受高原之柳的内在品质，感知作者如此创作所形成的表达效果。
教师很好地处理了知识认知与能力生长之间的内在联系，并没有将教学停留在知识性的认知层面上，而是引导学生带着知识融入到自身的感思辨析、对比联系、诵读体悟的过程中，让学生既得其言又解其意，有效地学习了写作内容和写作方法。
四、语用训练不应与学生需求相割裂
由于语用理念的遍地开花，很多教师都将其视为改变阅读教学高耗低效的救命稻草，大有不语用训练就不上阅读课之势。于是，无视文本特点的语用训练出现了，标新立异的语用训练出现了，贪多求全的语用训练也出现了，最为致命的是很多教师根本不从学生现有的认知能力和基本学情出发，设计出目中无人的语用训练，完全不能契合学生内在的认知需求，最终只能导致学生要么捉襟见肘，无从下笔，要么胡练一通，毫无效益。因此，语用训练不能脱离学生的实际而随心所欲，而应重视学生的需求。
如在教学《黄鹤楼送别》一课时，很多教师既拓展李白、孟浩然之间的师生情谊，又紧扣人物言行细节引导学生揣摩人物内心活动，还补充了孟浩然的诗作让学生感受其诗歌创作的成就，一节课看似内容充实，但有多少是学生言语生命成长所需要的呢？笔者在教学这一篇课文时，就将语言文字运用的训练点聚焦在课文“借景抒情”的写作方法上。首先，引导学生在初读感知整体把握的基础上，先自主阅读，圈画出课文中借景抒情的语段，初步感知涌动在人物内心世界中的丰富情感。其次，笔者引领学生深入细读课文，探寻环境景色与人物之间的内在关联，尤其是景物的选择与语境中人物经历的事件、涌动的情感的吻合，深入体验借景抒情法所形成的表达效果。最后，笔者组织学生进行借景抒情法的实践训练，为学生出示了两种不同的语境：在一次模拟测试中，一位学生取得了优异的成绩，满心欢喜地拿着试卷回家，准备向家长汇报；另一位学生考得不够理想，回家的步伐显得异常沉重。如果对两位学生在回家路上的心境进行一段环境描写，应该怎么来写呢？学生纷纷从“借景抒情”的写作策略入手，进行实践练笔，从而促进了学生素养的综合性发展。
在这一案例中，笔者在契合学生认知需要的基础上，引导学生借景抒情，通过感知认识、深入体验、实践运用，促进了学生能力的发展。
语用训练需扎实推进，需要走出理念认知上的误区，才能发挥其最大的效用。
（作者单位：江苏如东县丰利镇凌河小学）
责任编辑 刘 妍
一、语用训练不应与语言理解相悖离
在提出“语用”教学理念后，理解就变得可有可无，这是一个严重的认知误区。语用并不意味着要全盘否定理解而片面追求语言形式，将文本语言架在空中而妄谈语用。
事实上，不以扎实的理解为保障的语用训练是肤浅的，也无法将语言文字的运用落到实处。理解和运用的关系是相辅相成的，只有借助理解促进运用，依托运用来强化理解，才能形成相得益彰的表达效果。因此，教师要引领学生在文本语言中多走几个来回，帮助学生在言意兼得中促进表达素养的提升。
如在教学“卧薪尝胆”一词时，一位教师就设计了在理解中包含文字运用的训练。第一环节：谁能找到课文中描写“卧薪尝胆”的语句？读后思考，仅仅是睡草丛、尝苦胆，就揭示这个词语的全部意义了吗？（指出要坚持不懈）第二环节：那为什么不直接说“坚持不懈”呢？对比两个词语，它们之间还有什么区别？（揭示“卧薪尝胆”还有忍辱负重、发愤图强之意。）第三环节：我们现在的生活还需要“卧薪尝胆”的精神吗？很多学生表示用不着。教师出示资料：女排卧薪尝胆，时隔12年再夺奥运女排冠军。（拓展全新语境，深入全面感知词语的要义。）第四环节：你觉得在你的生活中，还有哪些人需要“卧薪尝胆”的精神？（引领学生在理解的基础上类比迁移，很多学生认为现在的中国足球就需要“卧薪尝胆”，上学期期末考试没有考好的学生就需要“卧薪尝胆”……）
教师引导学生从文本语言的直接表达到内在含义的深度挖掘，从适用语境的拓展再到生活人物的搜寻，让学生对“卧薪尝胆”产生了深入的体验。
二、语用训练不应与习作训练相混淆
语用理念提出后，阅读教学成为了剖析文本范例的习作教学，更有教师纯粹让学生为写而读，使得阅读教学效果低下。
如一位教师在教学《变色龙》一课时，首先直接出示一张变色龙的图片，要求学生在细致观察中运用自己的话来描述变色龙的外形；随后，教师再出示课文中描写变色龙外形的语句，引导学生进行对比，感受作者语言运用的精练；紧接着，教师则根据课文语言，引导学生紧扣事物特点并展开有序的描写；最后，教师出示了一张姚明的漫画图，要求学生紧扣人物特征进行当堂练笔。
上述案例看似直指语用，训练扎实，但已经彻头彻尾地将阅读教学演变成为习作教学。学生的练笔已经严重脱离了文本的价值主旨，造成了语文工具性和人文性的割裂，更让学生丧失了学习的兴趣和动力。这种将語用训练窄化为纯粹表达能力培养的方式，显然是不妥的。
著名特级教师管建刚是“表达本位式”阅读教学的倡导者，但管老师的习作教学绝不仅仅是生硬的习作知识和习作技巧的传授，而是着力培养学生习作意识支撑下的阅读思维，并非是要将阅读完全归属于习作。
语言文字运用的范畴相对广泛，在包含核心的语言表达之外，更要致力于学生的知识获取、思维历练和陶冶情操上。教师应充分把握教材文本的特点，科学研制教学内容，敏锐而深入地捕捉文本内在的生长点，让学生在文本主题内涵的浸润下感知语言表达的秘妙，解构文本表达的密码，并选择最好的契机引领学生进行语言文字训练，提升学生的语言表达能力。
三、语用训练不应与写作知识画等号
在语用理念下，很多教师非常关注文本的言语形式，但绝大多数满足于学生知道言语表达的知识和认知相对抽象的概念上，而对学生言语形式表达效果的感知以及具有针对性的实践运用却很少。其实，知识性、概念性内容对于学生而言只是知识信息量的增加，而对于表达能力的真正提升并没有起到应有的效果。阅读教学的目的并不在于语言知识的积累，而要让学生在实践中把握语言文字运用的规律，在享受表达乐趣的同时夯实学生的表达能力。
如在教学《青海高原一株柳》一课时，针对作者为什么要写灞河之柳，只要学生一提及对比写法，很多教师就心满意足地进行下一个教学环节，语言运用仍旧停留在知识层面。笔者教学这篇课文时，在学生认识到作者运用对比手法之后，仍继续深入引导：“既然是对比，请同学们就以对比的视角。联系高原柳树生长的语段和灞河之柳生长的语段，说说你感悟到了什么。”学生在深入对比研读中感受到作者着力描写灞河之柳生长得轻松容易，将其与高原柳树所遭受的磨难形成对比，旨在突出高原之柳坚韧不拔的品性，之后教师则组织男女生分别朗读描写高原之柳和灞河之柳的语段，让学生顺应作者创作的思路，进一步感受高原之柳的内在品质，感知作者如此创作所形成的表达效果。
教师很好地处理了知识认知与能力生长之间的内在联系，并没有将教学停留在知识性的认知层面上，而是引导学生带着知识融入到自身的感思辨析、对比联系、诵读体悟的过程中，让学生既得其言又解其意，有效地学习了写作内容和写作方法。
四、语用训练不应与学生需求相割裂
由于语用理念的遍地开花，很多教师都将其视为改变阅读教学高耗低效的救命稻草，大有不语用训练就不上阅读课之势。于是，无视文本特点的语用训练出现了，标新立异的语用训练出现了，贪多求全的语用训练也出现了，最为致命的是很多教师根本不从学生现有的认知能力和基本学情出发，设计出目中无人的语用训练，完全不能契合学生内在的认知需求，最终只能导致学生要么捉襟见肘，无从下笔，要么胡练一通，毫无效益。因此，语用训练不能脱离学生的实际而随心所欲，而应重视学生的需求。
如在教学《黄鹤楼送别》一课时，很多教师既拓展李白、孟浩然之间的师生情谊，又紧扣人物言行细节引导学生揣摩人物内心活动，还补充了孟浩然的诗作让学生感受其诗歌创作的成就，一节课看似内容充实，但有多少是学生言语生命成长所需要的呢？笔者在教学这一篇课文时，就将语言文字运用的训练点聚焦在课文“借景抒情”的写作方法上。首先，引导学生在初读感知整体把握的基础上，先自主阅读，圈画出课文中借景抒情的语段，初步感知涌动在人物内心世界中的丰富情感。其次，笔者引领学生深入细读课文，探寻环境景色与人物之间的内在关联，尤其是景物的选择与语境中人物经历的事件、涌动的情感的吻合，深入体验借景抒情法所形成的表达效果。最后，笔者组织学生进行借景抒情法的实践训练，为学生出示了两种不同的语境：在一次模拟测试中，一位学生取得了优异的成绩，满心欢喜地拿着试卷回家，准备向家长汇报；另一位学生考得不够理想，回家的步伐显得异常沉重。如果对两位学生在回家路上的心境进行一段环境描写，应该怎么来写呢？学生纷纷从“借景抒情”的写作策略入手，进行实践练笔，从而促进了学生素养的综合性发展。
在这一案例中，笔者在契合学生认知需要的基础上，引导学生借景抒情，通过感知认识、深入体验、实践运用，促进了学生能力的发展。
语用训练需扎实推进，需要走出理念认知上的误区，才能发挥其最大的效用。
（作者单位：江苏如东县丰利镇凌河小学）
责任编辑 刘 妍