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“以写导学”即通过“写”这种言语实践来驱动学习动机或者实现学习结果。与传统阅读课中的“写”相比，“以写导学”的“写”不再是阅读的附属，而是课堂的走向和枢纽。
一、以写为导向
阅读课一直以培养学生理解和运用祖国的语言文字能力为目标。然而受“阅读是写作的基础”“读书破万卷，下笔如有神”等思想的影响，阅读理解一直凌驾于言语表达之上，控制着语文课堂的大部分时间。“以写导学”是以写作（表达）能力的培养为学习导向的课堂，明确学习的目的是为了培养语言文字的运用能力，其教学呈现以下特征：
1.从言语形式上关注教学内容。
教材文章大多为名家之作，“是给学生当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”（王荣生），因此，教学应该更关注那些反复呈现的言语范例，剔除那些非语文的因素，让学生在学习活动过程中逐渐掌握言语的使用规律。以人教版三年级上册《风筝》一课为例，传统语文课堂的教学目标是如此呈现的：
1.会认5个生字，会写12个生字。
2.正确、流利、有感情地朗读课文，体会“做风筝、放风筝、找风筝”时的心情变化，感悟童真童趣。
3.乐意通过上网或查阅书刊搜集有关风筝的资料。
教师以情感态度等为课堂的导向，侧重于学生学习兴趣的激发、阅读体验的获得，其教学更多关注的是非本体性语文教学内容，而“以写导学”的课堂教学则更凸显“写的能力”的培养，从文章怎么写的角度挖掘教学内容，确定教学目标：
1.会认5个生字，会写12个生字。
2.体会感悟“我们”做风筝、放风筝、找风筝时的不同心情，体会蕴藏在文字中的快乐元素。
3.了解作者不同角度表达快乐的写作方法，尝试自由表达。
2.以言语实践为主要学习方式。
“以写导学”的课堂改变的是静态的（听、读、思）获取信息模式，强调的是亲历言语的实践性，以写为主要学习方式。其方式主要呈现三大特点：
（1）实践性。
语言能力是学习主体参与言语实践活动，亲历言语实践过程而 “习得”的。笔者曾以《春夜喜雨》为例文，引领学生在课堂上亲历以下几个写的环节：
和传统教学对应的是，教学都从整体走向局部，而后再反观整体，引导学生经历一个完整的学习过程;所不同的是，笔者执教的课例引领学生经历的是一个语言的实践过程，而不是对课文的认识过程：
（2）主体性。
“以写导学”的主体性体现在两个方面：一是全体参与，有效地避免了个别学生代替群体思考的班级授课模式的弊病;二是对写后资源的运用，体现了每个学生参与的价值，同时也让每个学生经历了言语成长的过程。张志和的《渔歌子》是一首很有特色的词，全词都是由景物组合而成的。笔者利用这个特点，把诗中的这些景物罗列出来，让学生任意选择其中一两个进行想象写作。在音乐的渲染中，每个学生都展开了想象，有的写桃花，有的写流水，有的写雨和青山，有的写青山和白鹭……笔者在全班交流的基础上，引导学生进行画面组合，有的小组写“斜风细雨不须归”，有的小组写“桃花流水鳜鱼肥”，有的即使只写了一句，但两三个人组合起来也便成了一幅形象的画面。最后，整首词的意境在群体描绘中已经远远超出了诗词本身的意象。更重要的是，在此过程中，每个学生都参与了想象的创造，都得到了基于自己起点之上的成长。
（3）开放性。
“以写导学”的写具有开放的特点：其设计是开放的，视域宽广，难度具有弹性，全体学生都可以参与，都有能力参与;其功能是开放的，每一次写不仅仅是为一个环节既定的教学行为，每一次的写往往会为下一次的写提供一个支点;其结果也是开放的，如前文所举例子，学生写的结果不再是标准答案的一种，没有对错，都是课堂的一种资源，这种资源引导学生相互间进行思维碰撞，在碰撞中发现惊喜、弥补缺陷、修正错误、肯定相似，最终形成自己的完善的思维认知。
3.从关注言语表达上进行教学评价。
教学评价是对学习者课堂行为的诊断和定义，现在课堂中使用的评价有两种：一是出于教学的需要，在一个环节结束后做的总结性评价;二是教师根据课堂现实情况的需要临时生成的随机评价。这两种评价不仅涉及知识技能的掌握，也关注到学生学习状态、情感意志等方面的变化，范围广泛而没有明确的趋向，不能给课堂带来明确的导向作用。
笔者认为语文课堂的教学评价应该带有明显的语言色彩，要多去关注学生表达的清晰度、顺畅度、准确度，关注表达的完整性、逻辑性和丰富性，使课堂成为言语训练的场地，使学生具有言语表达的自我观照意识，让每次表达都成为学生提升和检验言语能力的机会。
二、以写为导学
“以练导写”赋予写更多的功能和内涵，写不仅是技能的操作、结果的呈现，更应该成为促进学生学习进程的一种学习方式而存在。
1.批注，导向思维深处。
批注指阅读时在文中空白处对文章进行批评和注解，多是些短词断句，可视作语文课堂上的“微写作”。通过批注，学生可以对文章的篇章结构、文字运用、疑难困惑、情感深浅等进行深入的独立思考，实现一般阅读所不能到达的深度。
批注能使情感体会走向清晰处。如教学《这片土地是神圣的》一文时，对于印第安人对土地的深情，学生的体会停留于表面，无法产生共鸣。笔者引导学生梳理了全文表述两者“关系”的句子，然后让学生用自己熟悉的短语进行批注，学生的答案异彩纷呈：“他们的关系血浓于水。”“他们之间生死不渝。”“他们情同手足，亲如一家。”……批注让学生对情感有了清晰的定位，朗读起来感同身受。
批注还能揭示观点相悖的矛盾处。如教学《两小儿辩日》一文时，在初步了解故事情节后，笔者引导学生对“辩日”之“辩”进行批注：这是“（ ）辩”。在独立批注后全班交流，发现有不同的看法，有的认为是“智辩”“益辩”“趣辩”;而有的则相反，认为是“诡辩”“狡辩”“无礼之辩”。批注结果的截然不同引发了学生深入思考的兴趣。 批注还能发现文章表达的细节处。如一位学生在阅读《景阳冈》一文时，便对其中的“三闪”进行了以下批注：这是重复吗？为什么反复用同一个字？
批注之所以能起到以上作用，并优于课堂上的口头表达，就是因为批注是一个独立思考的过程，没有任何外在语言因素的干扰。
2.仿写，导向言语运用。
仿写是课堂写作中最常见的形式，其目的是为学习语言运用。文章写作皆有一定规矩和法度，仿写就是通过练习把握这些规律性的东西，操作熟练后求创新。根据学生掌握的情况，仿写一般可分为以下三个层次：
（1）仿形似。
简单的仿写只求学生感知写法，符合语言形式即可，如“这里的岭的确很多，横着的，顺着的，高点儿的，矮点儿的，长点儿的，短点儿的”一句，首先应让学生发现此句的语言规律，其次教师总结写法，最后创设一个类似的场景，让学生根据样子仿写：“这里的花的确很多， ，
， ， ， 。”这样，通过“发现—认知—练习”三个过程，学生对此类句子的言语形式有了清晰的认识，再加以多次练习便能熟练运用。
（2）使意通。
仿写时，常有学生会因为过于遵循形式（也可能与教师要求有关），写出“克隆”式的句子，除了机械照搬的痕迹之外，毫无句子的美感可言。如上例中就有学生是这样写的：“这里的花的确很多，红的，白的，紫点儿的，蓝点儿的。”从语言形式上讲，也达到了要求，但是写出的句子却怎么读都觉得别扭。这关键的问题是把句子仅仅当成了词语的简单排列，却忽视了句子中更为重要的灵魂——意。只求形似，却不顾达意，写出来的句子就会这样不伦不类。因此，仿写前，一定要帮助学生明确所要表达的意是什么。
师：（出示花海图片）这里的花多吗？
生：多。
师：能一朵一朵数出来吗？怎样才能表达出多呢？
生：从颜色上。
生：从姿态上。
生：从种类名称上。
……
生：这里的花的确很多，红的，紫的，蓝的，黄的，站着的，弯着腰的，低着头的，欣然怒放的，含苞欲放的，知名的，不知名的，真是应有尽有啊！
学生在教师的提示下，明确了要表达的意是“花多”，从“意”出发选择表达角度，安排词语顺序，写出来的句子自然也就顺畅明确多了。
（3）求创新。
仿写的最终目的不是认知表达技巧，储存言语形式，而是拥有语言技能，能够根据生活中的场景、表达的需要灵活运用，因此在仿的基础上要鼓励学生创新，在“意通”的基础上，求灵活，如前面的例子中“这里的花真多”一句，可以放在句子前面，也可以放在句子结尾;可以用陈述句，也可以用感叹句或反问句;词语连接可以多样化，如排列式的“有的……有的……”，情境式的“这边是……那边有……”，方位式的“近处是……远处是……”，也可以用标点连接，如逗号、顿号、分号等。通过仿写练习，促进学生使用课文语言，打破生活和书本之间的藩篱，培养学以致用的语言意识。
3.补白，导向技法感悟。
许多文章都有精彩的留白，如《穷人》中的渔夫拉开帐子以后，《我的伯父鲁迅先生》中伯父那一声深深的叹息，《嫦娥》中的“碧海青天夜夜心”，这些留白既留下了想象的空间，带给我们阅读的乐趣，同时也蕴含着巧妙的写作技法。通过补白，把作者刻意省略的内容补充出来。
如有位教师在教学《穷人》一文时，抓住了桑娜进入西蒙房间之后的留白引导学生进行想象写作：“孩子的呼吸均匀而香甜，这时候桑娜想： ，想到这儿，桑娜用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回了家里。”在学生想象写作之后，教师反诘：“为什么擅长心理描写的托尔斯泰在此处一个字也没有写呢？”学生反思讨论，最终得出结果。这次练习让学生明白了善良的真正内涵，也明白了写作上的一个重要秘诀：疏可走马，密不透风。
4.创编，导向平等对话。
创编有两种：一是依托文本进行的，如改变写作顺序，缩写、扩写故事情节等;二是不依托文本进行，只根据课题（主题内容）进行相关写的练习。两种创编都有利于改变我们长期以来对教材“仰视”的态度。学生以一个写作者而不是阅读者的身份进出教材，他们和作者一样去处理相同的语言材料，从而实现学生和作者之间近距离的交流。在交流中，学生既可以发现自身的不足，也能发现教材的不足，实现真正意义上的平等对话。
“以写导学”立足的是学生语用能力的培养，构建的是语言文字的训练场，导向的是生本高效的语用型课堂。
（作者单位：浙江湖州市龙泉小学）
（责任编辑 郝 波）
一、以写为导向
阅读课一直以培养学生理解和运用祖国的语言文字能力为目标。然而受“阅读是写作的基础”“读书破万卷，下笔如有神”等思想的影响，阅读理解一直凌驾于言语表达之上，控制着语文课堂的大部分时间。“以写导学”是以写作（表达）能力的培养为学习导向的课堂，明确学习的目的是为了培养语言文字的运用能力，其教学呈现以下特征：
1.从言语形式上关注教学内容。
教材文章大多为名家之作，“是给学生当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”（王荣生），因此，教学应该更关注那些反复呈现的言语范例，剔除那些非语文的因素，让学生在学习活动过程中逐渐掌握言语的使用规律。以人教版三年级上册《风筝》一课为例，传统语文课堂的教学目标是如此呈现的：
1.会认5个生字，会写12个生字。
2.正确、流利、有感情地朗读课文，体会“做风筝、放风筝、找风筝”时的心情变化，感悟童真童趣。
3.乐意通过上网或查阅书刊搜集有关风筝的资料。
教师以情感态度等为课堂的导向，侧重于学生学习兴趣的激发、阅读体验的获得，其教学更多关注的是非本体性语文教学内容，而“以写导学”的课堂教学则更凸显“写的能力”的培养，从文章怎么写的角度挖掘教学内容，确定教学目标：
1.会认5个生字，会写12个生字。
2.体会感悟“我们”做风筝、放风筝、找风筝时的不同心情，体会蕴藏在文字中的快乐元素。
3.了解作者不同角度表达快乐的写作方法，尝试自由表达。
2.以言语实践为主要学习方式。
“以写导学”的课堂改变的是静态的（听、读、思）获取信息模式，强调的是亲历言语的实践性，以写为主要学习方式。其方式主要呈现三大特点：
（1）实践性。
语言能力是学习主体参与言语实践活动，亲历言语实践过程而 “习得”的。笔者曾以《春夜喜雨》为例文，引领学生在课堂上亲历以下几个写的环节：
和传统教学对应的是，教学都从整体走向局部，而后再反观整体，引导学生经历一个完整的学习过程;所不同的是，笔者执教的课例引领学生经历的是一个语言的实践过程，而不是对课文的认识过程：
（2）主体性。
“以写导学”的主体性体现在两个方面：一是全体参与，有效地避免了个别学生代替群体思考的班级授课模式的弊病;二是对写后资源的运用，体现了每个学生参与的价值，同时也让每个学生经历了言语成长的过程。张志和的《渔歌子》是一首很有特色的词，全词都是由景物组合而成的。笔者利用这个特点，把诗中的这些景物罗列出来，让学生任意选择其中一两个进行想象写作。在音乐的渲染中，每个学生都展开了想象，有的写桃花，有的写流水，有的写雨和青山，有的写青山和白鹭……笔者在全班交流的基础上，引导学生进行画面组合，有的小组写“斜风细雨不须归”，有的小组写“桃花流水鳜鱼肥”，有的即使只写了一句，但两三个人组合起来也便成了一幅形象的画面。最后，整首词的意境在群体描绘中已经远远超出了诗词本身的意象。更重要的是，在此过程中，每个学生都参与了想象的创造，都得到了基于自己起点之上的成长。
（3）开放性。
“以写导学”的写具有开放的特点：其设计是开放的，视域宽广，难度具有弹性，全体学生都可以参与，都有能力参与;其功能是开放的，每一次写不仅仅是为一个环节既定的教学行为，每一次的写往往会为下一次的写提供一个支点;其结果也是开放的，如前文所举例子，学生写的结果不再是标准答案的一种，没有对错，都是课堂的一种资源，这种资源引导学生相互间进行思维碰撞，在碰撞中发现惊喜、弥补缺陷、修正错误、肯定相似，最终形成自己的完善的思维认知。
3.从关注言语表达上进行教学评价。
教学评价是对学习者课堂行为的诊断和定义，现在课堂中使用的评价有两种：一是出于教学的需要，在一个环节结束后做的总结性评价;二是教师根据课堂现实情况的需要临时生成的随机评价。这两种评价不仅涉及知识技能的掌握，也关注到学生学习状态、情感意志等方面的变化，范围广泛而没有明确的趋向，不能给课堂带来明确的导向作用。
笔者认为语文课堂的教学评价应该带有明显的语言色彩，要多去关注学生表达的清晰度、顺畅度、准确度，关注表达的完整性、逻辑性和丰富性，使课堂成为言语训练的场地，使学生具有言语表达的自我观照意识，让每次表达都成为学生提升和检验言语能力的机会。
二、以写为导学
“以练导写”赋予写更多的功能和内涵，写不仅是技能的操作、结果的呈现，更应该成为促进学生学习进程的一种学习方式而存在。
1.批注，导向思维深处。
批注指阅读时在文中空白处对文章进行批评和注解，多是些短词断句，可视作语文课堂上的“微写作”。通过批注，学生可以对文章的篇章结构、文字运用、疑难困惑、情感深浅等进行深入的独立思考，实现一般阅读所不能到达的深度。
批注能使情感体会走向清晰处。如教学《这片土地是神圣的》一文时，对于印第安人对土地的深情，学生的体会停留于表面，无法产生共鸣。笔者引导学生梳理了全文表述两者“关系”的句子，然后让学生用自己熟悉的短语进行批注，学生的答案异彩纷呈：“他们的关系血浓于水。”“他们之间生死不渝。”“他们情同手足，亲如一家。”……批注让学生对情感有了清晰的定位，朗读起来感同身受。
批注还能揭示观点相悖的矛盾处。如教学《两小儿辩日》一文时，在初步了解故事情节后，笔者引导学生对“辩日”之“辩”进行批注：这是“（ ）辩”。在独立批注后全班交流，发现有不同的看法，有的认为是“智辩”“益辩”“趣辩”;而有的则相反，认为是“诡辩”“狡辩”“无礼之辩”。批注结果的截然不同引发了学生深入思考的兴趣。 批注还能发现文章表达的细节处。如一位学生在阅读《景阳冈》一文时，便对其中的“三闪”进行了以下批注：这是重复吗？为什么反复用同一个字？
批注之所以能起到以上作用，并优于课堂上的口头表达，就是因为批注是一个独立思考的过程，没有任何外在语言因素的干扰。
2.仿写，导向言语运用。
仿写是课堂写作中最常见的形式，其目的是为学习语言运用。文章写作皆有一定规矩和法度，仿写就是通过练习把握这些规律性的东西，操作熟练后求创新。根据学生掌握的情况，仿写一般可分为以下三个层次：
（1）仿形似。
简单的仿写只求学生感知写法，符合语言形式即可，如“这里的岭的确很多，横着的，顺着的，高点儿的，矮点儿的，长点儿的，短点儿的”一句，首先应让学生发现此句的语言规律，其次教师总结写法，最后创设一个类似的场景，让学生根据样子仿写：“这里的花的确很多， ，
， ， ， 。”这样，通过“发现—认知—练习”三个过程，学生对此类句子的言语形式有了清晰的认识，再加以多次练习便能熟练运用。
（2）使意通。
仿写时，常有学生会因为过于遵循形式（也可能与教师要求有关），写出“克隆”式的句子，除了机械照搬的痕迹之外，毫无句子的美感可言。如上例中就有学生是这样写的：“这里的花的确很多，红的，白的，紫点儿的，蓝点儿的。”从语言形式上讲，也达到了要求，但是写出的句子却怎么读都觉得别扭。这关键的问题是把句子仅仅当成了词语的简单排列，却忽视了句子中更为重要的灵魂——意。只求形似，却不顾达意，写出来的句子就会这样不伦不类。因此，仿写前，一定要帮助学生明确所要表达的意是什么。
师：（出示花海图片）这里的花多吗？
生：多。
师：能一朵一朵数出来吗？怎样才能表达出多呢？
生：从颜色上。
生：从姿态上。
生：从种类名称上。
……
生：这里的花的确很多，红的，紫的，蓝的，黄的，站着的，弯着腰的，低着头的，欣然怒放的，含苞欲放的，知名的，不知名的，真是应有尽有啊！
学生在教师的提示下，明确了要表达的意是“花多”，从“意”出发选择表达角度，安排词语顺序，写出来的句子自然也就顺畅明确多了。
（3）求创新。
仿写的最终目的不是认知表达技巧，储存言语形式，而是拥有语言技能，能够根据生活中的场景、表达的需要灵活运用，因此在仿的基础上要鼓励学生创新，在“意通”的基础上，求灵活，如前面的例子中“这里的花真多”一句，可以放在句子前面，也可以放在句子结尾;可以用陈述句，也可以用感叹句或反问句;词语连接可以多样化，如排列式的“有的……有的……”，情境式的“这边是……那边有……”，方位式的“近处是……远处是……”，也可以用标点连接，如逗号、顿号、分号等。通过仿写练习，促进学生使用课文语言，打破生活和书本之间的藩篱，培养学以致用的语言意识。
3.补白，导向技法感悟。
许多文章都有精彩的留白，如《穷人》中的渔夫拉开帐子以后，《我的伯父鲁迅先生》中伯父那一声深深的叹息，《嫦娥》中的“碧海青天夜夜心”，这些留白既留下了想象的空间，带给我们阅读的乐趣，同时也蕴含着巧妙的写作技法。通过补白，把作者刻意省略的内容补充出来。
如有位教师在教学《穷人》一文时，抓住了桑娜进入西蒙房间之后的留白引导学生进行想象写作：“孩子的呼吸均匀而香甜，这时候桑娜想： ，想到这儿，桑娜用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回了家里。”在学生想象写作之后，教师反诘：“为什么擅长心理描写的托尔斯泰在此处一个字也没有写呢？”学生反思讨论，最终得出结果。这次练习让学生明白了善良的真正内涵，也明白了写作上的一个重要秘诀：疏可走马，密不透风。
4.创编，导向平等对话。
创编有两种：一是依托文本进行的，如改变写作顺序，缩写、扩写故事情节等;二是不依托文本进行，只根据课题（主题内容）进行相关写的练习。两种创编都有利于改变我们长期以来对教材“仰视”的态度。学生以一个写作者而不是阅读者的身份进出教材，他们和作者一样去处理相同的语言材料，从而实现学生和作者之间近距离的交流。在交流中，学生既可以发现自身的不足，也能发现教材的不足，实现真正意义上的平等对话。
“以写导学”立足的是学生语用能力的培养，构建的是语言文字的训练场，导向的是生本高效的语用型课堂。
（作者单位：浙江湖州市龙泉小学）
（责任编辑 郝 波）