论文部分内容阅读
摘 要：相对于项目式学习，地理课堂微项目的镶嵌式教学，因其项目微小、易操作、生成快等特点，更易于教师驾驭和学生探究。本文从确立微项目设置原则出发，将微项目分为个人项目、小组项目和班级项目，探讨其在课堂教学前期、中期和后期的设置及实施方法，并结合具体的教学案例进行分析，同时提出了微项目教学实施过程中的注意事项。
关键词：地理课堂;微项目;镶嵌式;教学方式
项目式学习（Project-Based Learning 简称PBL）是指基于课程标准，以小组合作方式对真实问题进行探究，从而获得学科核心概念和原理、发展创新意识和一定学科能力的教学活动[1]。从这个定义来看，项目式学习需要依靠集体的智慧进行，且项目的宽度和深度较大。而微项目学习与项目式学习最大的区别在于，微项目学习属于“袖珍体”，在实践中，其因具有使用灵活、易解决、用时短、见效快的特点，更适合初中尤其是低年级学生在探究学习中使用，因其具有可探究性和结果的可预见性，更易激发学生的学习欲望，形成学习成就感和愉悦的学习情绪。
一、微项目的设置原则
1.随机性
在教学中，微项目的设置可以是预设的，但更多的是生成的，即根据学生当时的学习诉求、出现的问题以及教师教学需要而随机生成的知识模块，供学生探究学习，具有极强的针对性。微项目可以随时出现在需要的时间段和环节里。
2.整体性
微项目的镶嵌必须与知识结构、教学流程形成一个完整、恰当、科学的统一体，无论是前后知识的逻辑性上，还是学生对知识的认知顺序上都是一脉相承的，若不合时机的出现，会使课堂教学结构变得支离破碎，并扰乱学生正常的思维活动。
3.可操作
微项目的编制要根据知識的难度系数、学生的认知能力及新课标的教学要求而定。难度过低，则失去了探究价值;难度过高，就会超出学生的认知程度和探究能力范围，那么微项目的设置就失去了意义。由于地理知识的深度和宽度可伸缩性比较大，度的把握一定要符合学生认知能力，否则微项目的设置就失去了价值。
4.微小性
微项目最突出的特点就是“微”。初中生尤其是低年级学生的地理基础薄弱，且学习耐力不足，因此微项目的设置不能过大过繁。如果微项目涉及的知识过于繁杂，花费时间过长，就会对本课其他知识的学习和探究造成冲击，从而影响课堂教学的整体性，造成学生学习的倦怠感和思维活动的疲劳感，因此，对于综合性较强的知识结构，要尽量分割成几个小的项目。
二、微项目的类型
学习的本质是一种思维活动，学生只有在积极的思维活动中才能获得知识和培养能力，才能将知识内化为智慧[2]，因此设置合理、科学、可操作的微项目对学生能力的培养、知识的探究和人文情怀的陶冶都是很重要的。针对地理课堂和学生实际，微项目的设置主要有以下几种。
1.个人项目
个人微项目是指针对班级学生的认知能力和学习需求以及教师课堂结构的整体编排而设置的，是由学生个人独立完成的学习项目，个人微项目又分为：教师预设的个人项目和学生个人的自拟项目。
2.小组项目
主要是指学生在探究完成个人微项目时，如果出现探究障碍，仅凭个人能力难以完成，就可以借助小组的力量来解决的微项目，以及学生因个人学习诉求而出现的微项目。
3.班级项目
即面向班级同学的微项目，主要包括典型的案例、体现规律性的内容、体现技能的部分、益于思维培养的内容等。班级微项目主要来源于：①个人或小组微项目中不能解决且带有普遍性的问题;②教师在巡视、提问、反馈中根据绝大多数学生的学习状况而临时生成的问题;③教师根据自身教学经验以及对学生学情的了解而形成的问题。
三、微项目的镶嵌式教学实施
微项目的实施要追求高效果，即其目标、手段、结果的吻合度高，表现为轻负担、低消耗、全维度、高质量[3]。因此，微项目的实施一定要遵循课堂教学流程、知识结构和思维顺序的整体性原则，而且微项目只能是课堂流程里的一个环节或是大环节中的一个很小的组成成分。不能简单地将一节课划分为几个微项目，这样会使学生学习形式单一，易产生学习的疲劳感和倦怠感。
1.课堂初期
这个环节一般以个人项目为主。尽量不要在展示学习目标后就立马直接使用微项目，因为此时学生尚未完全进入学习状态，学习意识还未被彻底激活，思维活动也尚未进入正轨，在此情况下进行微项目学习，效果必然会很差，因此微项目嵌入的位置要尽量靠后。在经过教师知识、兴趣的导入后嵌入微项目，这时学生的思维和兴趣已经被调动起来，思维较灵敏，在此状态下进行微项目的探究相对容易。
如果教师根据教学需要必须在课堂开始部分使用微项目，那么第一个微项目必须具有过渡新知识、引导激发学生思维和兴趣的作用，能够启发诱导，触发学生学习灵感。例如，在学习初一地理下册“俄罗斯”时，可以预设如下几个微项目：①你知道俄罗斯有哪些美食吗？整理出来和同学们分享一下，归纳这些美食与俄罗斯自然条件的关系;②俄罗斯地跨亚欧大陆，国土大部分位于亚洲，综合分析它为什么是欧洲国家而不是亚洲国家;③分析俄罗斯交通运输线的分布特点，并根据自身的认知能力分析原因;④了解俄罗斯的工业特点、分布及其与自然条件的关系。
上述四个微项目可作为课堂第一环节，第一个微项目烘托探究氛围，在内容上与其他微项目具有关联性，可以用视频或图片展示处于高纬度地区的俄罗斯的特色美食（学生普遍对美食兴趣很大）。然后进行问题转换：同学们，你们知道这是哪个国家吗？（图片展示俄罗斯的轮廓图）;这些美食与俄罗斯的自然条件有关，你知道俄罗斯所处的位置吗？（出示俄罗斯微项目①）;本课还涉及哪些有关俄罗斯的知识？（出示俄罗斯微项目②③④）。
2.课堂中期
按照常规要求，该阶段是课堂的最主要环节，当学生在第一环节的个人微项目探究过程中遇到困难时，就需要通过小组或班级的力量来完成，因此，此环节主要是解决重难点问题以及学生感兴趣的疑难问题，这是学生获得知识和技能的关键。一般来说，主干部分的微项目多以小组项目或班级项目为主，通常是由个人微项目生成的或教师事先根据教材内容、难易程度以及新课标要求提前预设的。而微项目嵌入的时间和位置一定要根据学生的学习需要以及课堂教学的整体性要求而定。 例如，初一地理上册的“地球公转”是本册教材的重难点，知识繁杂、抽象，教材对知识的阐述过于笼统，且学生初学地理，学习思维能力较差，因此学习起来很吃力。笔者在巡视学生探究个人微项目的过程中，发现学生进行针对性巩固练习时，对于教材中需要通过地理思维理解的知识完成得非常差，这是由于初一学生缺乏空间想象思维能力，对知识的理解没有形成生动、立体的感性认识。基于此，笔者认为可以在学生基本完成教材基础知识的认知后，马上嵌入一个小组微项目，由组长组织完成。以太空为背景，写一篇童话。内容提示：小白（太阳直射点）从家里（北回归线）出发，开始自己的太空旅游，并依次经过北回归线、赤道、南回归线这三个“景点”，观赏到了南北半球不同温度带的美景变化、昼夜长短变化等，要求学生分析小白所处不同位置与美景变化、昼夜长短变化的关系。小白还邀请了阳爷爷（太阳）做自己的导游，阳爷爷介绍了很多小白从来没听说过的新知识。
通过将教材知识编写成故事，学生的大脑中就出现了地球公转的立体画面，有利于学生形成具体的形象认知，有助于初一学生对教材内容的理解和掌握。
3.课堂后期
很多教师认为完成目标教学后的教学流程就是形式了，价值不大，但一节课中学生学习目标的达成，尤其是将学习收获变成理性认识、总结经验、验证不足、对知识形成整体认知、明辨知识间的总体关联性等，几乎都是依靠课堂的收尾环节，这是一节课中最能体现价值的地方。该环节微项目设置的顺序是个人项目—班级项目—个人项目。
（1）个人项目。此环节的微项目要镶嵌在教师完成新知传授和练习性反馈检测中。由于初中学生的思维活动感性化严重，跳跃性较大，很难形成完整的综合性思维活动体系，导致思维成果破碎化严重。因此，完成新知教学后，要马上针对每名学生设置个人微项目：总结本课都学习了哪些知识（有条件的教师可以提供知识树的主干，即知识结构框架，让学生通过在知识树上绘制枝叶，完成知识整体结构的建立）;說说收获了哪些学习经验或技能或感悟;这类知识在学习认知上有哪些规律？此环节的个人微项目是学生思维的引领，启发学生反思上课过程中的收获，因此该个人项目属于反思项目，且反思过程不能少于三分钟。
（2）班级项目。必须紧密地镶嵌在个人项目之后，与三分钟感悟是一个整体，是依据个人项目的自我反思成果形成的班级项目，两者顺序不能颠倒。常见的班级项目主要有以下几种类型。①展示交流共享。这是在三分钟思考的基础上，全班同学相互交流学习心得、反思得失、共享学习技巧与方法和感悟的过程。②达标纠错补遗。一般使用典型、易错易混淆的试题（最好以原创试题为主，原创试题都是依据教师在整个学习流程中所见所闻所感而生成，针对性较强）检验学生的学习情况，查漏补缺，及时反馈和矫正。在实践中，①和②只能选其一，不可重复使用，因为两者在本质上是一致的，都属于反馈提升性项目。
（3）课后个人项目。课后项目只是针对个别学生，一般指个别特长生的课外拓展性研修项目，或者个别学生的辅导性练习、补差等。
四、微项目实施应注意的几个问题
教育理论告诉我们，课堂效益是教师、学生、教学内容、教学环境等因素交互作用的结果[4]，因此，教师将微项目设置在教学流程中的哪个环节，是根据学生的学习需求和课堂的教学状况决定的。微项目的出现时间不能过于突兀，不能破坏课堂的学习节奏和整体结构以及学生学习过程中的连贯性思维。
1.微项目教学不能整齐划一
学生的学习需求、学习能力、性格特点不同，表现出来的学习习惯也就不同。有的学生喜欢独立思考，其有丰富的知识储备、较高的思维能力和良好的学习习惯，即使在应对教师设置的小组微项目时也喜欢自主地分析、解决;有的学生喜欢讨论探究，只有在与他人的辩论中才能激发学习灵感，迸发智慧的火花;有的学生喜欢与别人相互交流，分享彼此的学习心得体会;有的喜欢与教师座谈，希望教师启迪自己的学习智慧。因此，微项目的实施切忌整齐划一，班级微项目的学习一定要允许学生根据自己的学习需求，采取自己喜欢的学习方式。
2.教学过程不是由微项目拼合而成
教学方式是丰富多彩的，学生的学法选择体现了极大的个性差异。微项目仅仅是嵌入在整个教学流程中的教学环节。在学生的整体性学习中，仍然需要教师的过渡、承接、启发诱导和授业解惑，学生同样要借助课堂平台去展示、交流、质疑和探讨，它们仍是课堂教学的主旋律。跌宕起伏、张弛有度、形式多样的课堂教学节奏，始终是学生的最爱。如果课堂教学由几个微项目简单地拼接组合而成，这样的课堂教学就失去了应有的艺术性，变得机械而僵化。
3.微项目以生成为主预设为辅
课堂教学应为生成性教学，教师要善于将教材中的知识重新编排设计，以学生喜欢的形式展示出来。而微项目是一种微小、简单的学习形式，一个小的知识单元或者灵光一现迸发出的学习疑问，都可以用微项目的形式引导学生去学习探究。因此，正是因为项目“微”的特点，教师可以依据学情、诉求以及学习状况，随时随地信手拈来，生成适用的、有价值的微项目，以满足学生的学习与发展需要，因此在课堂教学中，微项目以生成为主、预设为辅是一件很容易做到的事情。
4.微项目实施要注意度的把握
无论是何种形式的课堂教学都要有一个度。尽管视听效果极为精彩，如果其形式一成不变，也会产生视觉疲劳，而且课堂中可能会不断生成新事物、新需要、新形式，因此微项目的使用要有度的制约，不能过多过滥。微项目的多少、大小、位置都要与整个教学流程和谐统一，既要满足学生的学习诉求，又不至于产生疲劳感和倦怠感。微项目的内涵、外延的设定与探究一定要同学生的认知能力相匹配，一定要与教材内容的教学要求、新课标的知识规定以及学生的学习诉求相适应。为提高课堂效率，度的把握一定要准确：难度过低、过浅且综合度差，与其他环节知识结构和教（学）需求关联度不大，这样的微项目就失去了存在和探究的价值;如果难度过大、过深，涉及的外延知识过杂，超出了学生的认知能力，这样的微项目将因难以开展而冷场，因此必须避免无成效的探究影响学生的正常学习及效率。
总之，微项目学习是一种以学生为中心的教学模式。不仅可以让学生学会基本的知识与技能，还能让学生经历项目的全过程，培养分析问题、制定计划、执行计划、展示表达、自我修订等综合素质，并在微项目学习中体验学习的快乐和成就感。
参考文献：
[1] 胡红杏.项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J].兰州大学学报（社会科学版），2017，45（06）：165-172.
[2] 顾明远.让学生成长在活动中[N].中国教育报，2014-07-26（04）.
[3] 王学涛.探识地理素养课堂[J].地理教育，2019（08）：4-6.
[4] 陈沪军.思维课堂：引领课堂变革从形式走向本质[J].教学月刊·中学版（教学参考），2017（03）：3-6.
关键词：地理课堂;微项目;镶嵌式;教学方式
项目式学习（Project-Based Learning 简称PBL）是指基于课程标准，以小组合作方式对真实问题进行探究，从而获得学科核心概念和原理、发展创新意识和一定学科能力的教学活动[1]。从这个定义来看，项目式学习需要依靠集体的智慧进行，且项目的宽度和深度较大。而微项目学习与项目式学习最大的区别在于，微项目学习属于“袖珍体”，在实践中，其因具有使用灵活、易解决、用时短、见效快的特点，更适合初中尤其是低年级学生在探究学习中使用，因其具有可探究性和结果的可预见性，更易激发学生的学习欲望，形成学习成就感和愉悦的学习情绪。
一、微项目的设置原则
1.随机性
在教学中，微项目的设置可以是预设的，但更多的是生成的，即根据学生当时的学习诉求、出现的问题以及教师教学需要而随机生成的知识模块，供学生探究学习，具有极强的针对性。微项目可以随时出现在需要的时间段和环节里。
2.整体性
微项目的镶嵌必须与知识结构、教学流程形成一个完整、恰当、科学的统一体，无论是前后知识的逻辑性上，还是学生对知识的认知顺序上都是一脉相承的，若不合时机的出现，会使课堂教学结构变得支离破碎，并扰乱学生正常的思维活动。
3.可操作
微项目的编制要根据知識的难度系数、学生的认知能力及新课标的教学要求而定。难度过低，则失去了探究价值;难度过高，就会超出学生的认知程度和探究能力范围，那么微项目的设置就失去了意义。由于地理知识的深度和宽度可伸缩性比较大，度的把握一定要符合学生认知能力，否则微项目的设置就失去了价值。
4.微小性
微项目最突出的特点就是“微”。初中生尤其是低年级学生的地理基础薄弱，且学习耐力不足，因此微项目的设置不能过大过繁。如果微项目涉及的知识过于繁杂，花费时间过长，就会对本课其他知识的学习和探究造成冲击，从而影响课堂教学的整体性，造成学生学习的倦怠感和思维活动的疲劳感，因此，对于综合性较强的知识结构，要尽量分割成几个小的项目。
二、微项目的类型
学习的本质是一种思维活动，学生只有在积极的思维活动中才能获得知识和培养能力，才能将知识内化为智慧[2]，因此设置合理、科学、可操作的微项目对学生能力的培养、知识的探究和人文情怀的陶冶都是很重要的。针对地理课堂和学生实际，微项目的设置主要有以下几种。
1.个人项目
个人微项目是指针对班级学生的认知能力和学习需求以及教师课堂结构的整体编排而设置的，是由学生个人独立完成的学习项目，个人微项目又分为：教师预设的个人项目和学生个人的自拟项目。
2.小组项目
主要是指学生在探究完成个人微项目时，如果出现探究障碍，仅凭个人能力难以完成，就可以借助小组的力量来解决的微项目，以及学生因个人学习诉求而出现的微项目。
3.班级项目
即面向班级同学的微项目，主要包括典型的案例、体现规律性的内容、体现技能的部分、益于思维培养的内容等。班级微项目主要来源于：①个人或小组微项目中不能解决且带有普遍性的问题;②教师在巡视、提问、反馈中根据绝大多数学生的学习状况而临时生成的问题;③教师根据自身教学经验以及对学生学情的了解而形成的问题。
三、微项目的镶嵌式教学实施
微项目的实施要追求高效果，即其目标、手段、结果的吻合度高，表现为轻负担、低消耗、全维度、高质量[3]。因此，微项目的实施一定要遵循课堂教学流程、知识结构和思维顺序的整体性原则，而且微项目只能是课堂流程里的一个环节或是大环节中的一个很小的组成成分。不能简单地将一节课划分为几个微项目，这样会使学生学习形式单一，易产生学习的疲劳感和倦怠感。
1.课堂初期
这个环节一般以个人项目为主。尽量不要在展示学习目标后就立马直接使用微项目，因为此时学生尚未完全进入学习状态，学习意识还未被彻底激活，思维活动也尚未进入正轨，在此情况下进行微项目学习，效果必然会很差，因此微项目嵌入的位置要尽量靠后。在经过教师知识、兴趣的导入后嵌入微项目，这时学生的思维和兴趣已经被调动起来，思维较灵敏，在此状态下进行微项目的探究相对容易。
如果教师根据教学需要必须在课堂开始部分使用微项目，那么第一个微项目必须具有过渡新知识、引导激发学生思维和兴趣的作用，能够启发诱导，触发学生学习灵感。例如，在学习初一地理下册“俄罗斯”时，可以预设如下几个微项目：①你知道俄罗斯有哪些美食吗？整理出来和同学们分享一下，归纳这些美食与俄罗斯自然条件的关系;②俄罗斯地跨亚欧大陆，国土大部分位于亚洲，综合分析它为什么是欧洲国家而不是亚洲国家;③分析俄罗斯交通运输线的分布特点，并根据自身的认知能力分析原因;④了解俄罗斯的工业特点、分布及其与自然条件的关系。
上述四个微项目可作为课堂第一环节，第一个微项目烘托探究氛围，在内容上与其他微项目具有关联性，可以用视频或图片展示处于高纬度地区的俄罗斯的特色美食（学生普遍对美食兴趣很大）。然后进行问题转换：同学们，你们知道这是哪个国家吗？（图片展示俄罗斯的轮廓图）;这些美食与俄罗斯的自然条件有关，你知道俄罗斯所处的位置吗？（出示俄罗斯微项目①）;本课还涉及哪些有关俄罗斯的知识？（出示俄罗斯微项目②③④）。
2.课堂中期
按照常规要求，该阶段是课堂的最主要环节，当学生在第一环节的个人微项目探究过程中遇到困难时，就需要通过小组或班级的力量来完成，因此，此环节主要是解决重难点问题以及学生感兴趣的疑难问题，这是学生获得知识和技能的关键。一般来说，主干部分的微项目多以小组项目或班级项目为主，通常是由个人微项目生成的或教师事先根据教材内容、难易程度以及新课标要求提前预设的。而微项目嵌入的时间和位置一定要根据学生的学习需要以及课堂教学的整体性要求而定。 例如，初一地理上册的“地球公转”是本册教材的重难点，知识繁杂、抽象，教材对知识的阐述过于笼统，且学生初学地理，学习思维能力较差，因此学习起来很吃力。笔者在巡视学生探究个人微项目的过程中，发现学生进行针对性巩固练习时，对于教材中需要通过地理思维理解的知识完成得非常差，这是由于初一学生缺乏空间想象思维能力，对知识的理解没有形成生动、立体的感性认识。基于此，笔者认为可以在学生基本完成教材基础知识的认知后，马上嵌入一个小组微项目，由组长组织完成。以太空为背景，写一篇童话。内容提示：小白（太阳直射点）从家里（北回归线）出发，开始自己的太空旅游，并依次经过北回归线、赤道、南回归线这三个“景点”，观赏到了南北半球不同温度带的美景变化、昼夜长短变化等，要求学生分析小白所处不同位置与美景变化、昼夜长短变化的关系。小白还邀请了阳爷爷（太阳）做自己的导游，阳爷爷介绍了很多小白从来没听说过的新知识。
通过将教材知识编写成故事，学生的大脑中就出现了地球公转的立体画面，有利于学生形成具体的形象认知，有助于初一学生对教材内容的理解和掌握。
3.课堂后期
很多教师认为完成目标教学后的教学流程就是形式了，价值不大，但一节课中学生学习目标的达成，尤其是将学习收获变成理性认识、总结经验、验证不足、对知识形成整体认知、明辨知识间的总体关联性等，几乎都是依靠课堂的收尾环节，这是一节课中最能体现价值的地方。该环节微项目设置的顺序是个人项目—班级项目—个人项目。
（1）个人项目。此环节的微项目要镶嵌在教师完成新知传授和练习性反馈检测中。由于初中学生的思维活动感性化严重，跳跃性较大，很难形成完整的综合性思维活动体系，导致思维成果破碎化严重。因此，完成新知教学后，要马上针对每名学生设置个人微项目：总结本课都学习了哪些知识（有条件的教师可以提供知识树的主干，即知识结构框架，让学生通过在知识树上绘制枝叶，完成知识整体结构的建立）;說说收获了哪些学习经验或技能或感悟;这类知识在学习认知上有哪些规律？此环节的个人微项目是学生思维的引领，启发学生反思上课过程中的收获，因此该个人项目属于反思项目，且反思过程不能少于三分钟。
（2）班级项目。必须紧密地镶嵌在个人项目之后，与三分钟感悟是一个整体，是依据个人项目的自我反思成果形成的班级项目，两者顺序不能颠倒。常见的班级项目主要有以下几种类型。①展示交流共享。这是在三分钟思考的基础上，全班同学相互交流学习心得、反思得失、共享学习技巧与方法和感悟的过程。②达标纠错补遗。一般使用典型、易错易混淆的试题（最好以原创试题为主，原创试题都是依据教师在整个学习流程中所见所闻所感而生成，针对性较强）检验学生的学习情况，查漏补缺，及时反馈和矫正。在实践中，①和②只能选其一，不可重复使用，因为两者在本质上是一致的，都属于反馈提升性项目。
（3）课后个人项目。课后项目只是针对个别学生，一般指个别特长生的课外拓展性研修项目，或者个别学生的辅导性练习、补差等。
四、微项目实施应注意的几个问题
教育理论告诉我们，课堂效益是教师、学生、教学内容、教学环境等因素交互作用的结果[4]，因此，教师将微项目设置在教学流程中的哪个环节，是根据学生的学习需求和课堂的教学状况决定的。微项目的出现时间不能过于突兀，不能破坏课堂的学习节奏和整体结构以及学生学习过程中的连贯性思维。
1.微项目教学不能整齐划一
学生的学习需求、学习能力、性格特点不同，表现出来的学习习惯也就不同。有的学生喜欢独立思考，其有丰富的知识储备、较高的思维能力和良好的学习习惯，即使在应对教师设置的小组微项目时也喜欢自主地分析、解决;有的学生喜欢讨论探究，只有在与他人的辩论中才能激发学习灵感，迸发智慧的火花;有的学生喜欢与别人相互交流，分享彼此的学习心得体会;有的喜欢与教师座谈，希望教师启迪自己的学习智慧。因此，微项目的实施切忌整齐划一，班级微项目的学习一定要允许学生根据自己的学习需求，采取自己喜欢的学习方式。
2.教学过程不是由微项目拼合而成
教学方式是丰富多彩的，学生的学法选择体现了极大的个性差异。微项目仅仅是嵌入在整个教学流程中的教学环节。在学生的整体性学习中，仍然需要教师的过渡、承接、启发诱导和授业解惑，学生同样要借助课堂平台去展示、交流、质疑和探讨，它们仍是课堂教学的主旋律。跌宕起伏、张弛有度、形式多样的课堂教学节奏，始终是学生的最爱。如果课堂教学由几个微项目简单地拼接组合而成，这样的课堂教学就失去了应有的艺术性，变得机械而僵化。
3.微项目以生成为主预设为辅
课堂教学应为生成性教学，教师要善于将教材中的知识重新编排设计，以学生喜欢的形式展示出来。而微项目是一种微小、简单的学习形式，一个小的知识单元或者灵光一现迸发出的学习疑问，都可以用微项目的形式引导学生去学习探究。因此，正是因为项目“微”的特点，教师可以依据学情、诉求以及学习状况，随时随地信手拈来，生成适用的、有价值的微项目，以满足学生的学习与发展需要，因此在课堂教学中，微项目以生成为主、预设为辅是一件很容易做到的事情。
4.微项目实施要注意度的把握
无论是何种形式的课堂教学都要有一个度。尽管视听效果极为精彩，如果其形式一成不变，也会产生视觉疲劳，而且课堂中可能会不断生成新事物、新需要、新形式，因此微项目的使用要有度的制约，不能过多过滥。微项目的多少、大小、位置都要与整个教学流程和谐统一，既要满足学生的学习诉求，又不至于产生疲劳感和倦怠感。微项目的内涵、外延的设定与探究一定要同学生的认知能力相匹配，一定要与教材内容的教学要求、新课标的知识规定以及学生的学习诉求相适应。为提高课堂效率，度的把握一定要准确：难度过低、过浅且综合度差，与其他环节知识结构和教（学）需求关联度不大，这样的微项目就失去了存在和探究的价值;如果难度过大、过深，涉及的外延知识过杂，超出了学生的认知能力，这样的微项目将因难以开展而冷场，因此必须避免无成效的探究影响学生的正常学习及效率。
总之，微项目学习是一种以学生为中心的教学模式。不仅可以让学生学会基本的知识与技能，还能让学生经历项目的全过程，培养分析问题、制定计划、执行计划、展示表达、自我修订等综合素质，并在微项目学习中体验学习的快乐和成就感。
参考文献：
[1] 胡红杏.项目式学习：培养学生核心素养的课堂教学活动[J].兰州大学学报（社会科学版），2017，45（06）：165-172.
[2] 顾明远.让学生成长在活动中[N].中国教育报，2014-07-26（04）.
[3] 王学涛.探识地理素养课堂[J].地理教育，2019（08）：4-6.
[4] 陈沪军.思维课堂：引领课堂变革从形式走向本质[J].教学月刊·中学版（教学参考），2017（03）：3-6.