依托于文体来展开阅读教学，对广大的语文教师而言，拥有了一个最便于操作的平台，免得教学中无所适从。教学中有一种现象，便是某种方法获得了成功，但若要推广开去，则又不甚理想。其实语文中的一些教学法，本不乏具体的针对，但不见得都有推广之义。至于在操作中形成了模式，则会使教读千篇一律，更为束缚。而本于文体来展开，则不存在这些麻烦。凡文章都有体，前人说过，大体则有，定体则无。所以从文体入手，大可把注意点放在差异上。不同文体之间当然有差异，但就是同一文体，不同作家运用起来也会有差别的。有的作家被称为文体家，不是说他创出了新文体，而是在文体写作上甚有长处。从差异或差别入手，可避免教学中过于雷同。其实文体上的擅长，还可与作品的特色相对应。比如汪曾祺的小说是散文化的，就是不以情节取胜，而是用较多的笔墨来渲染背景或烘托氛围，以此来映衬那个背景或氛围下的人物，且诸多细节的描绘往往与人物的心理有一种对应关系。教学中，便要注意背景的渲染或氛围的烘托以及细节的描绘。
　　对应于教材设计，大都以文体来编排单元。因而从文体切入，甚为相宜。不过，单元编排上还可讲究一些。一是跨度不必那么大。比如一个散文单元里，有先秦的、有六朝的、有唐宋的、有明清的，时间拉得很长，过于跳跃。其实先秦文六朝文唐宋文明清文，都可各组单元。再如唐诗、宋词及明清小说等，也可各组单元。着眼于文体，可多编一些较小的单元，而不是跨度甚大的单元。跨度小，才便于比较参照。而合起各册课本来，单元甚多，也可分细一些。其二是古今中外，应当有所区分，即古代的现代的外国的，可各组单元。比如小说的编排，一篇是古代的，一篇是现代的或当代的，一篇是外国的，给人的感觉就不大谐调。这是只看到文体，没有顾及年代及国别等。大体上说，古代与现代应当分开。同为古代，不仅诗与文要分开，同为小说的文言与白话也可分开。由于外国作品的译者多是现当代的，则可编排在现代作品之后。从序列上说，古代的文章可摆回到前面。实际的教学中，往往就有将古代诗文提前的。但若摆正一下，更能体现文化的长河从古流到今。此外尊重历史，也不必尽以现代的文体来包容古代的作品。比如除了诗、小说及戏剧自成一类外，其余的都归为散文，如此散文中就甚为庞杂。往往讲明了是散文之外，又还得再讲是序是跋，是记是议，是论是说，是辞是赋，或许仍以讲明古代的即原来的文体特征为主。这些说明或讲究，为的是在依托文体组织教学上更顺畅一些。
　　文体教学，其实就是基于文章学的教学。读与写，也是一个问题的两个方面。因二者所面对的都是文章，一是已完成的文章，一是未完成的文章。由于文章是读与写的凭借或中介，因而所面对的是什么文章，文章间有什么异同等，都是读写活动中无法回避的。而文章学所要探讨的正是文章原理，大致包括了文体、结构、技法及语言等层面。不过文体不同，其他方面也就有不同。因而文章学的教学，仍要以文体为主。先前教学中流行过一种划分段落、归纳中心的教学，就是着眼于文章结构的，但此种教学法很单调。因为就文章的一般结构来看，多是开头与中间及结尾的三分法或是起承转合的四分法，如此大多的文章不是分为三层就是四层。但若结合文体来看，结构上要复杂得多。尤其是小说，有角度的选择与情节的设计及线索的安排等叙事艺术，对应到结构上就不那么简单。这都还得回到文体特征上，好好地把握。
　　依托文体展开教学，还得结合课文的特点或内容来设计，不可先大谈文体知识。知识性的讲解过于枯燥，有可能缺乏新鲜，而应当尽可能地落实到文本中。比如诗经的赋比兴，虽可先解释什么是赋比兴，但还得落实在文本中，找出具体的例子来分析。由于文本的多样性，可供讲解的知识要点甚多。结合课堂反应，还有难易度的把握。比如古诗的用韵，是较难掌握的；但如对仗或对偶，则相对要容易一些。这都得考虑接受的程度，来安排教学的内容。再如小说的人物形象，也有不同的深浅度，大致以能接受为主。这样才有助于课堂的互动，从而体现出对话或交流来。
　　教师不仅要了解文体知识，还得知其流变。文章学与文学史及文化史大有关联，但从文体的角度出发，又不全等同于文学史或文化史的教育。文体教学，要懂得从文体的角度梳理，即某一文体于不同时代的兴衰变化。只要是产生了杰出作品的文体就不应该被遗忘，换言之就是还有欣赏的价值，但不一定还有文体写作上的可能。昔日的文体，大都已属于历史现象。朱自清在《古文学的欣赏》中这样说：“接受文学遗产若从‘做’的一面看，似乎只有写作的态度可以直接供我们参考，至于篇章字句，文言语体各有标准，我们尽可以比较研究，却不能直接学习。”一般地说，文体上的复古意义不大。但而今的作文中多有在文体及语言上复古的，这明显是缺乏现实感。关联到教学上来，或许就是明确不够，即没有把着眼点放在阅读及欣赏上。至于现代的文体，则可多与写作结合，比如仿写。对文体的了解多一些，有助于写作中的转化。而结合具体的文本来模仿，效用上更为明显。亚里士多德说过，模仿是人类的天性。任何技艺都有一个由技而艺的过程，模仿本就是一个必经的阶段。
　　对于教学，本不妨各有设计。或知识或修辞或技法，或读法或写法或教法，此外还有多媒体等，不一而足。但许多设计，往往只能针对具体的文本，不见得有普遍的效应。从整体上看，还是依托于文体来展开，较为适应。不过文体教学，即由文章学所提供的知识背景体现于教学中仍是静态的，要对应于动态的阅读过程，还得注意方法及能力。依托于文体开展教学，还得用方法与能力的设计来化静为动。阅读的方法有许多区分，比如精读与略读、朗读与默读、速读与慢读等，是两两相对的。再如复读、熟读、比较阅读、专题阅读等，都各有所用。从领会文本内涵来看，可侧重于精读，从而达到熟读。朱熹说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”“学者须是熟。熟时，一唤便在目前，不熟时，须着旋思索。到思索得来，意思已不如初了。”“大凡读书，须是熟读。熟读了，自精熟，精熟后，理自见得。”“读一件书，须心心念念只在这书上，令彻头彻尾，读教精熟。”如此等等，在朱子读书法中，反复强调的就是熟读，再就是继以精思。理见于文中，非精熟无从把握。
　　阅读能力方面，也有不同的区分。本着由低到高的层级，大约有识记、理解、分析、综合、欣赏、评价等。识记是最基本的，包括识得与记住，但识记也离不开理解，因理解了更便于识记。分析与综合，前者具体，后者概括。欣赏及评价是更高的能力层次，可从印象入手，再借鉴一些理论。不过阅读能力虽有不同的区分，但运用中大都互相渗透，交相为用。能力的培养，一是贵在能够提出问题。叶圣陶在《揣摩》中说：“一篇好作品，只读一遍未必能理解得透。要理解得透，必须多揣摩。读过一遍再读第二第三遍，自己提出些问题来自己解答，是有效办法之一。说有效，就是增进理解的意思。”这里讲的就是揣摩有助于能力的培养。着眼于能力，还可通过训练来提高。这里，仍用朱熹的说法，“读书之法，有大本大原处，有大纲大目处，又有逐事上理会处，又其次则解释文义”。指导上，大致可分为三个方面或层次。小而言之，是词义的解释和句子的确认。逐事上理会则是一些问题的探究，可从文中筛选相关的信息。至于大本大原，则要着眼于整个篇章，把握全文的主旨及作者的感情态度。教学中文体与方法及能力，也可谓三位一体。三者和谐，教学就可以更为顺畅地展开。