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在当下的语文课堂里，有一些学生或主动或被动地放弃了阅读的权利，被异化为听众、看客，他们游离于课堂和文本之外，成为局外人、旁观者。这种现象该问责于谁？我们认为，过多的、过度的“集体讨论”占据了课堂的时空，大量的、琐碎、零散的发问与回答消解着默读、朗读、浏览的时空，儿童的阅读，特别是那些不积极参与“集体讨论”的学生的阅读，基本无法得到落实和保障。
一、 问题
《祁黄羊》教学片段：
师：学习了祁黄羊两次举荐的内容后，你们有什么阅读发现和感受？
生：祁黄羊是个出以公心的人。
生：祁黄羊是个大公无私的人。
生：祁黄羊是个“外举不避仇，内举不避亲”的人。
三个学生的发言均从祁黄羊的角度思考，表达方式也基本相同，这个答案的正确性毋庸置疑。但值得分析的是，为什么学生的发言如此趋同，甚至如此格式化？（1）教师抛出话题后，就有学生举手，教师立刻请了第一位同学发言，全班几十个同学基本没有时间认真全面思考，都是不假思索，脱口而出。（2）学生思维受到第一个同学的影响，趋同是大众的习惯性思维方式，儿童也在其中。（3）学生思维相对禁锢，不够开阔，缺乏多角度思考问题的思维品质。（4）教师在阅读教学中，经常会设问文本的主要人物“具有什么品质”这类问题，学生受到思维惯性的牵引。
怎样规避这种粗浅雷同的认识，让学生打开思路，敞开心扉，个性化、多角度、更全面地阅读和思考呢？常见的方法是，当这三个同学发言后，教师及时调整、引导：以上三个同学都从课文的主人公祁黄羊的角度思考，说明你们读懂了文章，下面发言的同学可再尝试从其他角度来思考回答。
生：我觉得悼公是个好国君，他善于听取大臣的意见，祁黄羊出以公心，讲得有道理，他就采纳。
生：我从他们的对话中读出君臣的关系十分和睦，彼此真诚坦荡。
生：这个历史故事告诉我们，只要做事出以公心，就不怕别人议论。
生：我知道了做人要大公无私，做事要秉公办事。
以上教学现场及反思改进，均采用了“集体讨论”的教学策略，还有更好的改进方法吗？试想，如果在“集体讨论”、全班交流前能明确要求，给出比较充分的时间，引导学生各自尝试从不同角度阅读思考回答，可以想见，在此基础上的“集体讨论”很可能就是另一番景象。
新“课标”指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。” 这段话清晰地指出了当下语文阅读教学中存在的三个主要问题：（1）以教师的分析代替学生的阅读实践；（2）以模式化的解读代替学生的体验和思考；（3）以集体讨论代替个人阅读。其中，前两个问题随着课改的推进，在课堂中已得到了较大的改观，让学生言说，让学生表达，已逐步成为一线教师的共识。而后一种弊端，在当下的小学语文课堂中，尚未引起足够的重视，师生频繁对话（问答），“集体讨论”比比皆是，几乎成为最通常的教学手段和方法。学生个体独立的、自主的、个性化的、安静持续的阅读活动，受到一定程度的制约和侵犯。
二、 浅析
这样的“集体讨论”是对“课标”指出的，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的误解读与误操作，以为只要进行“集体讨论，”让几个学生在全班“说”，就是落实了上述几者之间的对话活动。事实上阅读教学的展开必须基于学生个体与文本的对话，这种对话应该是安静的、独立的，需要一定时间保证的。
以“说”为最主要的阅读教学方式代代相传，积弊已久，形成了强大的惯性和定势。从原先的学生听教师“说”，到现在的教师听学生“说”，这种“说”都是少数人在“说”，大多缺乏深入思考，说得零碎散乱。当然，课堂需要言说，阅读需要表达，师生需要对话，学习需要交流，但是，没有言说前的默读与静思，言说后的沉淀与反思，没有课堂的“丰富的安静”，真正的阅读还会发生吗？
“集体讨论”其表现是师生互动、生生互动，这样的课堂往往被视为民主、自由、开放的教学。但细予考察不难发现，在这种“集体讨论”中，脱口而出的即兴回答，代替了深入完整的阅读、思考，部分学生的发言影响、遮蔽、代替了更多同学的理解与表达。
以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，与以教师讲解为主要教学方式的阅读教学，在其本质属性上都是以教师为中心，两者均以漠视和牺牲大多数儿童的个性化阅读为代价。以“教师讲解”为主要教学方式的阅读教学，学生是抽象的、概念的，几十个个性独特的学生在教师眼中其实是“1”；以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，的确不断有一些学生的声音、观点，但仅是“这几个”，他们的发言取代、覆盖、遮蔽了大多数学生个性
阅读教学
化的阅读思考和表达，造成民主教学的假象。
学习必须发生于、落实到每一个具体的学生身上，每一个学生都平等地拥有学习的权利，而不是“集体讨论”场景中的“某些学生”的特权，这些优秀学生长期“垄断”发言，成为“课堂宠儿”，由此可推想，“差生”的形成，是否与这样的“集体讨论”不无干系呢？
三、 深思
“集体讨论”的阅读教学方式本身没有错，就如同教师讲解本身没有错一样。过度讲解很容易陷入“以教师的分析来代替学生的阅读实践”的误区。“集体讨论”一旦使用过度，也必然会代替学生的个人阅读。“集体讨论”的过度使用，究竟会给阅读教学带来哪些缺失呢？
1. 阅读的主体性缺失。自主性是阅读的第一要义，阅读教学的开启，必须是学生独立自主、积极主动地去触摸、感悟、理解文本。在阅读过程中，需要他们充分发挥自己的想象力，调动感情与生活经验去触摸、去探索、去建构文本的意义，也就是说，阅读是读者自己的事情，别人无法替代。 在“集体讨论”大行其道的阅读课堂中，教师和学生都耐不住寂寞，教师不舍得、学生不习惯安静自主地阅读，沉浸在语言文字中。更别说课堂被不断的提问、散乱的对话、零碎的阅读、无序的思维所充斥，看起来是热热闹闹，而实际上，大部分学生最主要的学习行为是“听”，少数学生最主要的使命是“说”，教师最主要的教学行为是“问”。“读”被挤压在“问”“听”“说”的缝隙里，几乎没有喘息的空间。
阅读是读者自我建构的过程，是读者以他们现有的知识和经验为基础，通过信息加工构建一个新的理解，如果没有主体的自身体验和自我建构过程，任何意义都无法产生。没有学生与作者、与文本的真切相遇和先期对话，再精心的设计、再有效的组织，终究会打折扣。
2. 阅读的体验性缺失。阅读是读者的诸多感官协同参与的心理过程。读者带着阅读期待，更携带着自己独特的生活经历、心理感受、情感意志进入文本，在文本客体上打下个性鲜明的印记，形成独特的体验和解读，不断丰富着文本和自我。阅读活动使静止的文本被激活，使文本世界与读者世界相融合，构成一个新的世界。伴随着阅读的展开，文本的情感、温度与读者的情感、温度彼此传递、激发、交融，这种不断涌动、流淌的阅读体验有两种方式：一种是由文及我，即文本引发了读者的经历情感，读者联想到自己的生活，从而加深对文本的理解；一种是由我及文，即读者把自己的认知、情感迁移到文本中，对文本进行解读。两种情感体验方式经常交互叠加，因而面对同样的文本，每一个人阅读体验是不同的，更是独特珍贵的。阅读体验需要时间的酝酿，不可能一触即发，因此，学生个性化的阅读体验，需要过程和时间，还需要一个独立的空间让其蕴育、萌发、生长，生成出宝贵的教学资源。教师的首要责任不是利用这一资源，而是呵护、等待，此时，教师的“不作为”恰恰是最好的作为。在“集体讨论”中，反应敏捷的优秀学生，常常霸占发表阅读体验的舞台，三五个好学生发言后，基本达到了教师的预设，其他同学或是同意他们的观点，或是还未形成自己的体验，或是即便有自己的感受，却没有把握和自信说给大家听，因而选择沉默。当“集体讨论”成为班级阅读中占主导地位的教学方式，课堂就会沉淀出一大批沉默的听众，他们从阅读、学习中淡化、离析出来，成为阅读教学中无奈的消费者。泛滥的“集体讨论”漠视和牺牲了多数学生的阅读机会，它无情地剥夺了大多数学生的阅读权利。
3. 阅读的差异性缺失。姚斯的“期待视野”是接受美学的重要理论，他认为，作品文本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构，开放性、模糊性是其主要特征。不同读者的阅读期待不同，即使是同一个人，在不同的时间、地点读同一部作品，都可能有不同的理解。阅读教学的目的不是消灭或缩短阅读差异，而是尊重、宽容差异，每一个具体鲜活的学生读者的阅读差异，生成了多样化的课堂阅读生态，儿童表达的的差异性、个性化解读，让同学们更自由地阅读、想象、表达。“集体讨论”比之于以往一味的教师讲解而言，显然进步了不少，部分同学的阅读差异、个性观点在课堂中被发表呈现出来。然而，“集体讨论”的时间长度永远也无法让每一种阅读差异都得以公开表达，因而可以这样说，面对仁者见仁、智者见智的阅读差异，“集体讨论”是束手无策的，无法包打天下。
四、 启示
1. 自主阅读是教学的重要前提。坚持先个人独立充分阅读，再组织集体讨论的教学原则，把个人独立阅读与小组合作交流、班级集体讨论合理地结合起来。给学生自主阅读预留充分的时间，给每一个学生搭建交流阅读感受的平台，让每一个学生置身于语言文字中，与文本对话，与作者对话，与编者对话，与自我对话，与同伴对话。
2. 阅读方式往往是因人而异的。尊重学生的个性化阅读方式，允许学生选择自己喜欢的、习惯的方式阅读，引导学生在小组交流、班级讨论中，关注、学习、借鉴他人好的阅读方法，逐步丰富、完善、形成良好的阅读习惯、阅读方法、阅读品质，成为优秀的读者。
3. 整体阅读是阅读教学的基本策略。整体阅读，一是指教师要培养学生完整阅读文本、整篇阅读、整本阅读，这是阅读的基本能力；二是指教师的阅读话题或问题应具有整体性和覆盖面，让学生立足全文，整体把握，整体思考，形成比较完整的思考后，再参与集体讨论交流看法。
4. 阅读差异是宝贵的教学资源。每一个读者对文本的理解和感受都具有天然的独特性，因而阅读永远是有差异的，阅读差异是宝贵的阅读教学资源。阅读教学的意义不是消弭差异，而是尊重和关注差异，在独立阅读和集体讨论（小组的、全班的）的实践中，让多样、多元的阅读见解产生、敞开、触碰、分享，从而丰富和提升自我
阅读教学
的阅读。
5. 阅读评价需坚守儿童立场。教师应努力站在儿童的立场和视角，珍视、呵护学生的个性化解读，不随便诘难，不轻易否定，重要的是倾听和理解，而不仅是判断和褒贬，阅读评价要催生和促进学生精彩观念的诞生。
（李琳，特级教师，南京市力学
小学书记、副校长）
一、 问题
《祁黄羊》教学片段：
师：学习了祁黄羊两次举荐的内容后，你们有什么阅读发现和感受？
生：祁黄羊是个出以公心的人。
生：祁黄羊是个大公无私的人。
生：祁黄羊是个“外举不避仇，内举不避亲”的人。
三个学生的发言均从祁黄羊的角度思考，表达方式也基本相同，这个答案的正确性毋庸置疑。但值得分析的是，为什么学生的发言如此趋同，甚至如此格式化？（1）教师抛出话题后，就有学生举手，教师立刻请了第一位同学发言，全班几十个同学基本没有时间认真全面思考，都是不假思索，脱口而出。（2）学生思维受到第一个同学的影响，趋同是大众的习惯性思维方式，儿童也在其中。（3）学生思维相对禁锢，不够开阔，缺乏多角度思考问题的思维品质。（4）教师在阅读教学中，经常会设问文本的主要人物“具有什么品质”这类问题，学生受到思维惯性的牵引。
怎样规避这种粗浅雷同的认识，让学生打开思路，敞开心扉，个性化、多角度、更全面地阅读和思考呢？常见的方法是，当这三个同学发言后，教师及时调整、引导：以上三个同学都从课文的主人公祁黄羊的角度思考，说明你们读懂了文章，下面发言的同学可再尝试从其他角度来思考回答。
生：我觉得悼公是个好国君，他善于听取大臣的意见，祁黄羊出以公心，讲得有道理，他就采纳。
生：我从他们的对话中读出君臣的关系十分和睦，彼此真诚坦荡。
生：这个历史故事告诉我们，只要做事出以公心，就不怕别人议论。
生：我知道了做人要大公无私，做事要秉公办事。
以上教学现场及反思改进，均采用了“集体讨论”的教学策略，还有更好的改进方法吗？试想，如果在“集体讨论”、全班交流前能明确要求，给出比较充分的时间，引导学生各自尝试从不同角度阅读思考回答，可以想见，在此基础上的“集体讨论”很可能就是另一番景象。
新“课标”指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。” 这段话清晰地指出了当下语文阅读教学中存在的三个主要问题：（1）以教师的分析代替学生的阅读实践；（2）以模式化的解读代替学生的体验和思考；（3）以集体讨论代替个人阅读。其中，前两个问题随着课改的推进，在课堂中已得到了较大的改观，让学生言说，让学生表达，已逐步成为一线教师的共识。而后一种弊端，在当下的小学语文课堂中，尚未引起足够的重视，师生频繁对话（问答），“集体讨论”比比皆是，几乎成为最通常的教学手段和方法。学生个体独立的、自主的、个性化的、安静持续的阅读活动，受到一定程度的制约和侵犯。
二、 浅析
这样的“集体讨论”是对“课标”指出的，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的误解读与误操作，以为只要进行“集体讨论，”让几个学生在全班“说”，就是落实了上述几者之间的对话活动。事实上阅读教学的展开必须基于学生个体与文本的对话，这种对话应该是安静的、独立的，需要一定时间保证的。
以“说”为最主要的阅读教学方式代代相传，积弊已久，形成了强大的惯性和定势。从原先的学生听教师“说”，到现在的教师听学生“说”，这种“说”都是少数人在“说”，大多缺乏深入思考，说得零碎散乱。当然，课堂需要言说，阅读需要表达，师生需要对话，学习需要交流，但是，没有言说前的默读与静思，言说后的沉淀与反思，没有课堂的“丰富的安静”，真正的阅读还会发生吗？
“集体讨论”其表现是师生互动、生生互动，这样的课堂往往被视为民主、自由、开放的教学。但细予考察不难发现，在这种“集体讨论”中，脱口而出的即兴回答，代替了深入完整的阅读、思考，部分学生的发言影响、遮蔽、代替了更多同学的理解与表达。
以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，与以教师讲解为主要教学方式的阅读教学，在其本质属性上都是以教师为中心，两者均以漠视和牺牲大多数儿童的个性化阅读为代价。以“教师讲解”为主要教学方式的阅读教学，学生是抽象的、概念的，几十个个性独特的学生在教师眼中其实是“1”；以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，的确不断有一些学生的声音、观点，但仅是“这几个”，他们的发言取代、覆盖、遮蔽了大多数学生个性
阅读教学
化的阅读思考和表达，造成民主教学的假象。
学习必须发生于、落实到每一个具体的学生身上，每一个学生都平等地拥有学习的权利，而不是“集体讨论”场景中的“某些学生”的特权，这些优秀学生长期“垄断”发言，成为“课堂宠儿”，由此可推想，“差生”的形成，是否与这样的“集体讨论”不无干系呢？
三、 深思
“集体讨论”的阅读教学方式本身没有错，就如同教师讲解本身没有错一样。过度讲解很容易陷入“以教师的分析来代替学生的阅读实践”的误区。“集体讨论”一旦使用过度，也必然会代替学生的个人阅读。“集体讨论”的过度使用，究竟会给阅读教学带来哪些缺失呢？
1. 阅读的主体性缺失。自主性是阅读的第一要义，阅读教学的开启，必须是学生独立自主、积极主动地去触摸、感悟、理解文本。在阅读过程中，需要他们充分发挥自己的想象力，调动感情与生活经验去触摸、去探索、去建构文本的意义，也就是说，阅读是读者自己的事情，别人无法替代。 在“集体讨论”大行其道的阅读课堂中，教师和学生都耐不住寂寞，教师不舍得、学生不习惯安静自主地阅读，沉浸在语言文字中。更别说课堂被不断的提问、散乱的对话、零碎的阅读、无序的思维所充斥，看起来是热热闹闹，而实际上，大部分学生最主要的学习行为是“听”，少数学生最主要的使命是“说”，教师最主要的教学行为是“问”。“读”被挤压在“问”“听”“说”的缝隙里，几乎没有喘息的空间。
阅读是读者自我建构的过程，是读者以他们现有的知识和经验为基础，通过信息加工构建一个新的理解，如果没有主体的自身体验和自我建构过程，任何意义都无法产生。没有学生与作者、与文本的真切相遇和先期对话，再精心的设计、再有效的组织，终究会打折扣。
2. 阅读的体验性缺失。阅读是读者的诸多感官协同参与的心理过程。读者带着阅读期待，更携带着自己独特的生活经历、心理感受、情感意志进入文本，在文本客体上打下个性鲜明的印记，形成独特的体验和解读，不断丰富着文本和自我。阅读活动使静止的文本被激活，使文本世界与读者世界相融合，构成一个新的世界。伴随着阅读的展开，文本的情感、温度与读者的情感、温度彼此传递、激发、交融，这种不断涌动、流淌的阅读体验有两种方式：一种是由文及我，即文本引发了读者的经历情感，读者联想到自己的生活，从而加深对文本的理解；一种是由我及文，即读者把自己的认知、情感迁移到文本中，对文本进行解读。两种情感体验方式经常交互叠加，因而面对同样的文本，每一个人阅读体验是不同的，更是独特珍贵的。阅读体验需要时间的酝酿，不可能一触即发，因此，学生个性化的阅读体验，需要过程和时间，还需要一个独立的空间让其蕴育、萌发、生长，生成出宝贵的教学资源。教师的首要责任不是利用这一资源，而是呵护、等待，此时，教师的“不作为”恰恰是最好的作为。在“集体讨论”中，反应敏捷的优秀学生，常常霸占发表阅读体验的舞台，三五个好学生发言后，基本达到了教师的预设，其他同学或是同意他们的观点，或是还未形成自己的体验，或是即便有自己的感受，却没有把握和自信说给大家听，因而选择沉默。当“集体讨论”成为班级阅读中占主导地位的教学方式，课堂就会沉淀出一大批沉默的听众，他们从阅读、学习中淡化、离析出来，成为阅读教学中无奈的消费者。泛滥的“集体讨论”漠视和牺牲了多数学生的阅读机会，它无情地剥夺了大多数学生的阅读权利。
3. 阅读的差异性缺失。姚斯的“期待视野”是接受美学的重要理论，他认为，作品文本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构，开放性、模糊性是其主要特征。不同读者的阅读期待不同，即使是同一个人，在不同的时间、地点读同一部作品，都可能有不同的理解。阅读教学的目的不是消灭或缩短阅读差异，而是尊重、宽容差异，每一个具体鲜活的学生读者的阅读差异，生成了多样化的课堂阅读生态，儿童表达的的差异性、个性化解读，让同学们更自由地阅读、想象、表达。“集体讨论”比之于以往一味的教师讲解而言，显然进步了不少，部分同学的阅读差异、个性观点在课堂中被发表呈现出来。然而，“集体讨论”的时间长度永远也无法让每一种阅读差异都得以公开表达，因而可以这样说，面对仁者见仁、智者见智的阅读差异，“集体讨论”是束手无策的，无法包打天下。
四、 启示
1. 自主阅读是教学的重要前提。坚持先个人独立充分阅读，再组织集体讨论的教学原则，把个人独立阅读与小组合作交流、班级集体讨论合理地结合起来。给学生自主阅读预留充分的时间，给每一个学生搭建交流阅读感受的平台，让每一个学生置身于语言文字中，与文本对话，与作者对话，与编者对话，与自我对话，与同伴对话。
2. 阅读方式往往是因人而异的。尊重学生的个性化阅读方式，允许学生选择自己喜欢的、习惯的方式阅读，引导学生在小组交流、班级讨论中，关注、学习、借鉴他人好的阅读方法，逐步丰富、完善、形成良好的阅读习惯、阅读方法、阅读品质，成为优秀的读者。
3. 整体阅读是阅读教学的基本策略。整体阅读，一是指教师要培养学生完整阅读文本、整篇阅读、整本阅读，这是阅读的基本能力；二是指教师的阅读话题或问题应具有整体性和覆盖面，让学生立足全文，整体把握，整体思考，形成比较完整的思考后，再参与集体讨论交流看法。
4. 阅读差异是宝贵的教学资源。每一个读者对文本的理解和感受都具有天然的独特性，因而阅读永远是有差异的，阅读差异是宝贵的阅读教学资源。阅读教学的意义不是消弭差异，而是尊重和关注差异，在独立阅读和集体讨论（小组的、全班的）的实践中，让多样、多元的阅读见解产生、敞开、触碰、分享，从而丰富和提升自我
阅读教学
的阅读。
5. 阅读评价需坚守儿童立场。教师应努力站在儿童的立场和视角，珍视、呵护学生的个性化解读，不随便诘难，不轻易否定，重要的是倾听和理解，而不仅是判断和褒贬，阅读评价要催生和促进学生精彩观念的诞生。
（李琳，特级教师，南京市力学
小学书记、副校长）