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生物界出现富营养状态会对水体和水中生物带来灾难性后果，教学中的“富营养型”课堂同样会对学生的学习产生重大的负面效果。在思想政治课教学中，“富营养型”课堂产生的原因来自家长、教师和学生等各方面，要改变思想政治课“富营养”状态，从教师的角度分析，需要从三个方面转变教学策略。
富营养状态富营养型课堂个性化教学生物学上的富营养状态又称水体富营养化，是指湖泊、河流、水库等水体中氮磷等植物营养物质含量过多，水体溶解氧含量下降，造成藻类、浮游生物、植物、水生物和鱼类衰亡甚至绝迹的污染现象。水体中营养物质过多，对水质和水中生物群落危害严重。课堂教学中的“富营养型课堂”，同样会如同鱼类缺氧窒息一样，扼杀和阻滞学生的思维活力。
何为“富营养型课堂”？“这种课堂……表现为师生在课堂教学与学习中一方或双方投入了大量的精力和时间，最终却没有获得自己希望达到的教学效果或学习效果”。可见，与“营养不良”型课堂“症状”相反，“富营养型课堂”是一种“消化不良”的课堂，是让学生“厌食”的课堂，因此是一种“病态”的课堂。这种课堂的“病因”何在呢？
一、“富营养课堂”的成因
1.社会和家长南辕北辙的反向推动力
时代的发展，社会的进步，对学生知识和能力的要求越来越高，追求更高的效率成为教育的必然选择，高效带来的应是减负。然而，家长们本着对“孩子决不能输在起跑线上”的坚定信心，哪怕牺牲孩子们的假期和童年，也要让他们奔波于各种艺术或文化课的培训班。可问题在于，过多的补课剥夺了大多数学生自由支配课余时间的权利，增加学生的厌学情绪，降低学生课堂学习的效率。课堂效率的低下势必导致成绩退步，家长又把孩子推向课外的补习班，这种恶性循环造成的富营养现象，主要归因于社会和家长南辕北辙的反推力。
2.学生疲于奔命的被动式学习
从学生的因素看，因为社会和家长的期望，更多的学生迫于家长、教师以及自身竞争的压力，学得“两耳不闻窗外事”，学得没日没夜没有假期。这是学生学习中的“富营养状态”。关键的是，这不是每个学生都自愿如此，除了少数学生是出于对知识探究的兴趣而乐此不疲外，大多数学生是被动的，是为了某种外在的压力而不是内在的需求在学，这样的学，学得疲于奔命，当然也学得不得其门。对他们而言，这是一种严重的学习过度：时间过度、内容过度而导致“消化”不良，因此这是一种富营养状态的学习。
3.教师拔苗助长的功利式教学
教学中的“富营养状态”的形成，从教学内在的因素看，主要归因于教师。升学的量化考核，教师的压力与日俱增。更多教师为了分数，为了职称，使出浑身解数，恨不能把毕生所学全部塞进学生脑袋。在思想政治课学科上，政治教师一方面质疑高一学生对教材的阅读能力和对政治学科知识观点的理解能力，另一方面大多数政治教师又不愿等待学生日积月累的缓慢提升，他们需要的是下一次考试学生立竿见影的高分。为此在思想政治课的教学过程中，教师常常代替学生划重点、解疑难；在复习阶段，代替学生整理知识体系；在临考前，教师更是各显神通，猜题压题乐此不疲；到了高三阶段，猜题压题无效，就改为题海战术。当政治老师们抱怨学生不会自主阅读，不会自主整理知识，不会自主思考和质疑时，是否想过，造成学生这种困境的不正是我们自己吗？所有的知识都被浓缩提炼成精华，然后像喂养婴儿一样，掰开嚼碎了再送到学生嘴边。然后下一学段的教师一边抱怨学生缺乏学习的能力，一边延续着这种急功近利的“快餐营养”式知识灌输……这是一种由教师拔苗助长行为导致的富营养教学状态。
要缓解教学中“富营养”的“病症”，就一定要找到对症之“药”。从“病因”找对策，我们应从教师自身教学方式的改变来带动学生学习态度和学习方式的转变，最终推动家长和社会观念的变革。
二、在教学策略上的“三个转变”
1.实现从喧嚣的课堂到沉默的课堂的转变
虽然“以学生为中心”“充分发挥学生的主体作用”的新课程理念，已经映入大多数教师的脑海，但在理解和践行新课程理念上还是出了偏差。笔者所在的学校是一所成立不到十年的新校，组内老师多为年轻教师。在课堂教学中不少老师把“以学生为中心”简单理解为“让学生说，让学生动”。于是借助声光影等现代技术便成为了调动学生的最好工具，思想政治课堂也就变成了多媒体技术的表演秀。但是这种走马观花般的媒体播放和课件展示，不仅花了学生的眼，分了学生的神，更是乱了学生的心，也使课堂教学失去了真正的灵性与活力。这种表面喧嚣的课堂使学生始终处于教师的知识轰炸的疲倦之中，是典型的“富营养型”课堂。
在一次市级同课异构的公开课上，一位教师上课伊始，一反其他几位教师的案例导入、视频导入、音频导入，只是针对上课内容布置了几个有梯度的导学问题，要求学生自主思考5分钟后，在和同桌探讨基础上，说出自己的理解或者疑问，在学生的“沉默——思考——质疑——沉默——讨论”中，听课的教师折服了：原来公开课也可以如此沉默，原来课堂的沉默可以升华为学生探究的精彩。
所以，把学生从知识轰炸中解放出来，也把学生从缺乏独立思考的合作学习、探究学习以及形形色色的表演学习中解放出来，还课堂以本真的面貌——思考和质疑。在此基础上，合作和讨论才有内容和深度，知识的掌握才会有厚度。这就是笔者提出从喧嚣的课堂到沉默的课堂转变的本义：不是拒绝课堂的活动，而是不要为活动而活动；沉默的课堂也不是沉闷的课堂，而是在教师引领下给学生留足独立思考空间的课堂，是让学生主动获取和消化知识的课堂。
2.实现从“不问而告”到“不愤不启，不悱不发”的转变
思想政治课堂上教师唱独角戏的情景并不少见，但在学生“不问、不愤、不悱”的时候，教师的循循善诱其实就是一种只入耳不入心的喋喋不休。教师要善于把握或者创造学生学习的最佳教学时机，当学生处于“心求通而未得”“口欲言而未能”之时，教师趁机“开其意，达其辞”，这样才能使学生真正学有所得。
在《生活与哲学》期末复习阶段，班里一位同学课堂上拿出了两道他认为设问几乎相同，而答案却大不同的题目來寻求帮助。笔者肯定了他的质疑后，也把两道题目的设问板书在黑板上：“材料是如何发挥意识的能动作用”VS“材料是如何体现意识的能动作用”。在给了足够的独立思考时间后，笔者让学生认真比较分析了两个设问的异同？经过讨论大家也达成了共识：两个设问是有区别的，是“怎么办”和“怎么样”两种不同类型的题目；第一种问法的答案中是应有“一切从实际出发和尊重客观规律”的知识点。而在后面的考试中，巧合的是出现了“怎办办”类型的题目，而本班级此题的得分远高于其他班级。这个案例说明，只有学生自己有疑问，并经历过自己的思考，书本知识才能内化为自己的知识。否则，同样的知识讲解可能会成为“富营养”的知识，导致教学的低效甚至无效。
3.实现从强调共性到鼓励个性的转变“工业生产思路的核心是工人整齐划一地制造产品，受此思路的影响，学校试图整齐划一地塑造学生”。忽视学生个性差异，就如同工人生产同一规格的产品一样一刀切，势必导致一部分学生“营养不足”的同时，也必造成另一部分学生“营养过剩”，出现“富营养”状况。
新课程深化改革，把课程的开发权给了教师。思想政治教师应在必修内容的二次开发中，既重视学生发展的共性需求，又顾及学生个性化的需求，采取“滴灌式”教学方法，既让学习上有困难的学生“吃得好”，也让学习上有余力学生“吃得饱”，以保证不同层次的学生都能得到发展。
三、结语
总之，教师是学生学习的引导者，教师也是学生学习出现问题的第一责任人，身在第一线，肩负着重大的使命与责任。面对思想政治课教与学中越来越严重的“富营养”式“病症”，需要我们更多的政治教师行动起来，探寻更多更有效的“对症之药”。
参考文献：
\[1\]孙芙蓉.病态课堂产生的原因及对策\[J\].课程·教材·教法，2013，（6）.
\[2\]占秀英.公开课的冷思考\[J\].江西教育，2009，（9）.
\[3\]陈丹怡.过”犹“不及”——关于公开课教学的思考\[J\].福建基础教育研究，2010，（7）.
\[4\]杜威著.赵祥麟等译.学校与社会\[M\].北京：人民教育出版社，1994.
\[5\]胡志刚，李秀华.教学最佳时机\[J\].课程·教材·教法，2012，（3）.
\[6\]丁念金.基于个性化学习的课堂转变\[J\].课程·教材·教法，2013，（8）.
\[7\]盛群力.“学优生”与“学困生”差别在哪里\[N\].中国教育报，2009，（4）.
富营养状态富营养型课堂个性化教学生物学上的富营养状态又称水体富营养化，是指湖泊、河流、水库等水体中氮磷等植物营养物质含量过多，水体溶解氧含量下降，造成藻类、浮游生物、植物、水生物和鱼类衰亡甚至绝迹的污染现象。水体中营养物质过多，对水质和水中生物群落危害严重。课堂教学中的“富营养型课堂”，同样会如同鱼类缺氧窒息一样，扼杀和阻滞学生的思维活力。
何为“富营养型课堂”？“这种课堂……表现为师生在课堂教学与学习中一方或双方投入了大量的精力和时间，最终却没有获得自己希望达到的教学效果或学习效果”。可见，与“营养不良”型课堂“症状”相反，“富营养型课堂”是一种“消化不良”的课堂，是让学生“厌食”的课堂，因此是一种“病态”的课堂。这种课堂的“病因”何在呢？
一、“富营养课堂”的成因
1.社会和家长南辕北辙的反向推动力
时代的发展，社会的进步，对学生知识和能力的要求越来越高，追求更高的效率成为教育的必然选择，高效带来的应是减负。然而，家长们本着对“孩子决不能输在起跑线上”的坚定信心，哪怕牺牲孩子们的假期和童年，也要让他们奔波于各种艺术或文化课的培训班。可问题在于，过多的补课剥夺了大多数学生自由支配课余时间的权利，增加学生的厌学情绪，降低学生课堂学习的效率。课堂效率的低下势必导致成绩退步，家长又把孩子推向课外的补习班，这种恶性循环造成的富营养现象，主要归因于社会和家长南辕北辙的反推力。
2.学生疲于奔命的被动式学习
从学生的因素看，因为社会和家长的期望，更多的学生迫于家长、教师以及自身竞争的压力，学得“两耳不闻窗外事”，学得没日没夜没有假期。这是学生学习中的“富营养状态”。关键的是，这不是每个学生都自愿如此，除了少数学生是出于对知识探究的兴趣而乐此不疲外，大多数学生是被动的，是为了某种外在的压力而不是内在的需求在学，这样的学，学得疲于奔命，当然也学得不得其门。对他们而言，这是一种严重的学习过度：时间过度、内容过度而导致“消化”不良，因此这是一种富营养状态的学习。
3.教师拔苗助长的功利式教学
教学中的“富营养状态”的形成，从教学内在的因素看，主要归因于教师。升学的量化考核，教师的压力与日俱增。更多教师为了分数，为了职称，使出浑身解数，恨不能把毕生所学全部塞进学生脑袋。在思想政治课学科上，政治教师一方面质疑高一学生对教材的阅读能力和对政治学科知识观点的理解能力，另一方面大多数政治教师又不愿等待学生日积月累的缓慢提升，他们需要的是下一次考试学生立竿见影的高分。为此在思想政治课的教学过程中，教师常常代替学生划重点、解疑难；在复习阶段，代替学生整理知识体系；在临考前，教师更是各显神通，猜题压题乐此不疲；到了高三阶段，猜题压题无效，就改为题海战术。当政治老师们抱怨学生不会自主阅读，不会自主整理知识，不会自主思考和质疑时，是否想过，造成学生这种困境的不正是我们自己吗？所有的知识都被浓缩提炼成精华，然后像喂养婴儿一样，掰开嚼碎了再送到学生嘴边。然后下一学段的教师一边抱怨学生缺乏学习的能力，一边延续着这种急功近利的“快餐营养”式知识灌输……这是一种由教师拔苗助长行为导致的富营养教学状态。
要缓解教学中“富营养”的“病症”，就一定要找到对症之“药”。从“病因”找对策，我们应从教师自身教学方式的改变来带动学生学习态度和学习方式的转变，最终推动家长和社会观念的变革。
二、在教学策略上的“三个转变”
1.实现从喧嚣的课堂到沉默的课堂的转变
虽然“以学生为中心”“充分发挥学生的主体作用”的新课程理念，已经映入大多数教师的脑海，但在理解和践行新课程理念上还是出了偏差。笔者所在的学校是一所成立不到十年的新校，组内老师多为年轻教师。在课堂教学中不少老师把“以学生为中心”简单理解为“让学生说，让学生动”。于是借助声光影等现代技术便成为了调动学生的最好工具，思想政治课堂也就变成了多媒体技术的表演秀。但是这种走马观花般的媒体播放和课件展示，不仅花了学生的眼，分了学生的神，更是乱了学生的心，也使课堂教学失去了真正的灵性与活力。这种表面喧嚣的课堂使学生始终处于教师的知识轰炸的疲倦之中，是典型的“富营养型”课堂。
在一次市级同课异构的公开课上，一位教师上课伊始，一反其他几位教师的案例导入、视频导入、音频导入，只是针对上课内容布置了几个有梯度的导学问题，要求学生自主思考5分钟后，在和同桌探讨基础上，说出自己的理解或者疑问，在学生的“沉默——思考——质疑——沉默——讨论”中，听课的教师折服了：原来公开课也可以如此沉默，原来课堂的沉默可以升华为学生探究的精彩。
所以，把学生从知识轰炸中解放出来，也把学生从缺乏独立思考的合作学习、探究学习以及形形色色的表演学习中解放出来，还课堂以本真的面貌——思考和质疑。在此基础上，合作和讨论才有内容和深度，知识的掌握才会有厚度。这就是笔者提出从喧嚣的课堂到沉默的课堂转变的本义：不是拒绝课堂的活动，而是不要为活动而活动；沉默的课堂也不是沉闷的课堂，而是在教师引领下给学生留足独立思考空间的课堂，是让学生主动获取和消化知识的课堂。
2.实现从“不问而告”到“不愤不启，不悱不发”的转变
思想政治课堂上教师唱独角戏的情景并不少见，但在学生“不问、不愤、不悱”的时候，教师的循循善诱其实就是一种只入耳不入心的喋喋不休。教师要善于把握或者创造学生学习的最佳教学时机，当学生处于“心求通而未得”“口欲言而未能”之时，教师趁机“开其意，达其辞”，这样才能使学生真正学有所得。
在《生活与哲学》期末复习阶段，班里一位同学课堂上拿出了两道他认为设问几乎相同，而答案却大不同的题目來寻求帮助。笔者肯定了他的质疑后，也把两道题目的设问板书在黑板上：“材料是如何发挥意识的能动作用”VS“材料是如何体现意识的能动作用”。在给了足够的独立思考时间后，笔者让学生认真比较分析了两个设问的异同？经过讨论大家也达成了共识：两个设问是有区别的，是“怎么办”和“怎么样”两种不同类型的题目；第一种问法的答案中是应有“一切从实际出发和尊重客观规律”的知识点。而在后面的考试中，巧合的是出现了“怎办办”类型的题目，而本班级此题的得分远高于其他班级。这个案例说明，只有学生自己有疑问，并经历过自己的思考，书本知识才能内化为自己的知识。否则，同样的知识讲解可能会成为“富营养”的知识，导致教学的低效甚至无效。
3.实现从强调共性到鼓励个性的转变“工业生产思路的核心是工人整齐划一地制造产品，受此思路的影响，学校试图整齐划一地塑造学生”。忽视学生个性差异，就如同工人生产同一规格的产品一样一刀切，势必导致一部分学生“营养不足”的同时，也必造成另一部分学生“营养过剩”，出现“富营养”状况。
新课程深化改革，把课程的开发权给了教师。思想政治教师应在必修内容的二次开发中，既重视学生发展的共性需求，又顾及学生个性化的需求，采取“滴灌式”教学方法，既让学习上有困难的学生“吃得好”，也让学习上有余力学生“吃得饱”，以保证不同层次的学生都能得到发展。
三、结语
总之，教师是学生学习的引导者，教师也是学生学习出现问题的第一责任人，身在第一线，肩负着重大的使命与责任。面对思想政治课教与学中越来越严重的“富营养”式“病症”，需要我们更多的政治教师行动起来，探寻更多更有效的“对症之药”。
参考文献：
\[1\]孙芙蓉.病态课堂产生的原因及对策\[J\].课程·教材·教法，2013，（6）.
\[2\]占秀英.公开课的冷思考\[J\].江西教育，2009，（9）.
\[3\]陈丹怡.过”犹“不及”——关于公开课教学的思考\[J\].福建基础教育研究，2010，（7）.
\[4\]杜威著.赵祥麟等译.学校与社会\[M\].北京：人民教育出版社，1994.
\[5\]胡志刚，李秀华.教学最佳时机\[J\].课程·教材·教法，2012，（3）.
\[6\]丁念金.基于个性化学习的课堂转变\[J\].课程·教材·教法，2013，（8）.
\[7\]盛群力.“学优生”与“学困生”差别在哪里\[N\].中国教育报，2009，（4）.