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摘要：默会知识是一种只可意会、无法言传的知识。它具有非公共性、非批判性和鲜明的层次性等特点。教师的认知过程在本质上不仅是一个默然的认识过程，或者说是一个默会知识的生成过程，而且是一个延拓教师开放的心灵，恢复教师认知的敏锐，扩展教师的实践能力的智慧生成过程。促进教师智慧的生成，需要尊重默会知识，唤醒沉睡的教育热情；体验默会知识，坚守人类理性的价值；实践默会知识，实现两种知识的融通。
关键词：默会知识；教师智慧；热情；理性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）02-0056－04
收稿日期：2012-2-5
基金项目：湖南大学中央高校基本科研业务费专项资金“音乐与学习：利用音乐进行英语课堂教学的实验研究”（2011A10）。
作者简介:范春香（1975-），湖南澧县人，文学硕士，湖南大学讲师，主要从事语言教学论研究。
一
就传统的理解而言，知识作为人类智慧的结晶，是可以确定、可以名状、可以获得或传递的。这一类知识能在教学过程中被“打开，内化和外化”，“所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(个体)与‘人类总体’相遇”[1]。从而使个体顺利获取这些知识。这类知识我们通常称之为显性知识或符号知识或客观知识等等。然而，还有一些特殊的知识是无法“被打开”、无法言说、无法名状甚至无法传递与获取的，因为这些知识“不仅是多元的，不确定的，也是不可分解的，无法明言的”[2]。这些知识对于教师的实践生活、自由思想与方法创新起着举足轻重的作用，这一类知识即是默会知识，也作意会知识或缄默知识或隐性知识等等。波兰尼曾有这样的描述：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识”[3]。需要指明的是，默会知识并不等于神秘经验，它并非是那种“莫须有”的事物，只是它无法通过言语来完全表述清楚，但是对于知识的拥有者来说，对于其智慧生成存在重要价值，起着重要作用。
默会知识的主要有三个特征：（1）非公共性质。它作为一种不可言传的知识同传统意义上的知识概念是相矛盾的。在此之前，只要是知识，它就必然是普遍适用的、公共的，为所有人所获取。人们常说的人类知识宝库、人类的知识成就也就是这个意思。（2）非批判性。波兰尼认为，显性知识是人们通过各种明确的“推理”过程而归纳获得的，因此这些知识自然也能够通过理性过程加以反思和批判。但是默会知识则不然，默会知识的获得总是与某种特殊的情境相结合，是对这种特定情境的一种“觉知”的理解或综合把握。（3）鲜明的层次性。默会知识并非只有一种形态，而是根据其能够被意识和表达的程度划分为不同的层次。克莱蒙特在实验基础上将默会知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。通过这种划分，默会知识和显性知识之间存在着一种连续性现象，而不是截然不同的两极，二者之间存在着某种程度的联系并可实现一定程度的转换。
二
从某种意义上说，人类的认知过程是一个默然的认识过程，或者说是一个默会知识的生成过程，更是一个教师个体智慧的生成过程。
第一，默会知识可以延拓教师开放的心灵。默会知识及其获取过程使主体有一种亲物怡人、消除偏见、善待万物与开放心灵的功能。因为，心灵的开放意味着主体对生活充满激情与热望，对万物有一种包容与接纳的胸怀[4]。正如波兰尼所说，“热情赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。积极的热情肯定某种东西是宝贵的。科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的”[5]。台湾学者黄武雄先生也说过，“学校教育应致力于反省并消除人的偏见，延拓开放的心灵，发展人类爱，这是学校教育对人类社会不能逃避的重要任务”[6]。然而，这种教育热情并不能凭空产生，而是通过阅读、实践、交往与反思等教学生活，获得默会知识，从中衍生出对人生、自然、科学与生活的极大热情与爱。心灵的开放与热情的流淌是人的自然天性，但现代教育对客观知识的崇拜与对默会知识的藐视已经或正在扼杀这种人的自然天性。我们对默会知识观念的承认与接纳，将会使大家不仅对各自的知识就会互相承认、尊重与接纳，而且会形成一种理解、尊重、体验与博爱的人格，最终达到教育终极的道德目的。
第二，默会知识可以恢复教师认知的敏锐。虽然热情对于教师的智慧生成有着重要作用，但是仅仅有了热情，还不足以实现教师的智慧的生成。智慧生成必须是在认知、热情、欲望与意志的交融状态中互动演化发展的。正如亚里士多德所说的“一个有德性的灵魂是一个很有条理的灵魂，其中的理性、感情和欲望保持正当的关系”[7]。因此，如何使热情在理性的有效控制下起到积极的作用是教师智慧生成发展的一个重要前提。而这一过程需要默会知识的参与，它潜藏于无意识中，是自动运行的，它可以减少认知负荷，提高认知的敏感与速度。教师认知过程因为默会知识的存在而充满生命力与个性色彩，从而也使教师对天地万物的自由探索与认识具有了无限可能性。
然而，人类偏见与显性知识的霸权乃默会知识的宿敌，它阻止了教师认知过程的敏锐。现代教师在客观知识及其普遍性价值取向中，自己的信念正在陷入危险，自己的行动正在失去想像力与创造力。由于默会知识是诉诸于实践的非批判性和非公共性知识，这一特质正好是教育爱的基础，它使人类个体具备了独立自由、探索发现、释放欲望、创造想像、与大自然融为一体的原生性发展动力。当然，默会知识对教师认知的敏锐恢复功能并非是一个非理性的过程。它与自己的经验、分析、综合、创造与想像活动相联系，又与心无旁骛、无存偏见、与人类博爱、理解与包容等人文品质相联系。所以，我们很难否认默会知识的基础性、动力性与道德性作用。
第三，默会知识可以扩展教师的实践能力。就某种意义而言，默会知识是一种自然能力，这种自然能力与个体的想像、研究与创造相联系。当前教师智慧生成面临的实践困境是：现代教师大多生活在一种按部就班的、程序化的、缺乏创造与激情的状态。由于默会知识是一种难以言述的知识，这一特点导致了默会知识在教师教育过程中的缺位。而默会知识的重要意义在于，它能消解现代教育中人们对客观知识的崇拜或盲从，克服客观知识霸权对人的控制与统治，打开教师智慧生成的通道，使教师实践回归理解、对话、互动、想像，以及承认偏见与错误，抒发激情，寄托教育爱的创造性工作。
人的智慧发生在主体的实践活动之中，或者说发生在与外在世界的互动关系之中。对于教师而言，默会知识的重要性是无法忽视的，“一个教师越能意识到自己的默会知识对自己的教学的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；一个人越不能意识到或者否认这种制约的存在，他就越容易陷入到教育教学的习俗和惯例之中而不能自拔，他的教育教学活动也就越来越僵化、机械、没有生趣”[8]。在教师的智慧生成与发展过程当中，我们要避免出现这样一种状况：“要么一个人的理性成功地驾驭感性，对其合理的欲望加以满足，对其不合理的欲望加以疏导、节制，就越发接近了神；要么一个人的理性屈服于感性欲望，完全跟着感觉走，就越发接近了兽”[9]。教师在理性与感性的互相联结之中，其思维也由集中而发散，由发散而集中，其默会知识也由此循序渐进、潜移默化地进行显性化转换，也由此唤发出对生活与生命的热情，催生着教师智慧的生成和发展。
三
当我们明确默会知识之于教师智慧生成的意义之后，需要进一步探讨其可能性问题。我们可以从以下三个方面思考默会知识促进教师智慧生成的途径。
第一，体验默会知识，坚守人类理性的价值。我们要对默会知识的重要性有足够的认识，重视个人对实践生活与经验的反思、体验与建构，以益于对默会知识的学习与获得，同时要继续坚守自身的理性思维形式，使得热情在理性的指导下顺利的发挥其效用，实现理性和热情、默会知识和显性知识的有机结合，真正促进和实现自己智慧的生成与发展。我们在强调默会知识的价值的同时，决不能忽视客观知识的效用，并且从某种程度上说，默会知识必须一定程度显性化才能彰显其价值。实际上，正如克莱蒙特的研究所显示，默会知识同显性知识之间存在着一定程度的联系，可以相互转换，二者在机能上有着连续性和互补性。因此，教师不仅要成为知识的拥有者和传播者，也应该是知识的发现者和表述者。由于默会知识具有不可名状等特性，所以未能得到应有的重视，“我们应当有意识地去觉察个体所具有的缄默知识并把它揭示出来，使其进入意识层面，而当隐性知识转变为显性状态以后，就可以对其进行分析解剖，发现其中存在的不合理之处，并进行批判更新。由此建构起新的知识，这是转变隐性教育极为重要的一环，它在很大程度上克服了隐性知识不能加以批判性反思的弱点”[10]。
第二，尊重默会知识，唤醒沉睡的教育热情。教育热情与教育爱乃教师智慧生成的动力基础，甚至就是教师智慧的重要内容。没有对教育事业的热情与对人类的热爱、没有对儿童与社会的同情和对教育教学生活的兴趣，没有激情的积极参与，教师是无法实现其个人与社会价值的，也自然无法谈实现人生幸福与促进社会倡导文明了。教育热情与教育爱的唤醒，需要克服盲目服从与随波逐流的秉性，因为“行为的顺从与附和不能产生爱，更不会发展出人类爱”[6]。顺从与附和的克服，需要教师的独立精神与主体意识的唤醒与激发，这是默会知识产生与智慧生成的条件，因为只有这样，教师才能主动进入教育生活现场，从实践中体验、反思、建构与创造，以体现自我价值。“教师必须从教育现场中去寻找自己。教育是一种客观的实验室，它为每一个教师存在着，它既是一种人的意识之外的真实世界，又是一种因人而异的理解与体验的意义世界”[11]。教师只有在这种因人而异的、多样性的、复杂的、理解的、体验的意义世界中，才能找回教育的热情与教育爱，从而生成教师个体实践智慧。
尊重默会知识也意味着对他人经验的肯定与尊重，意味着对多样性价值、习惯与个性的包容，意味着对异类的接纳、欣赏与和平共处。“喜好异类，欣赏异类是开放心灵的高尚气质”[6]。我们常常发现某些教师要求学生对任何一个现象或事物都要说出一个所以然来，假如学生无法明确表达出来，教师就会认为学生并未懂得这一知识点。然而实际情况并非如此，正是由于默会知识的存在，使得学生无法明确地用语言表述出来，但是当他们真正遇到这些情境的时候，他们却可以顺利地解决这些困难，这正是体现了默会知识的特性。因此，教师在某些问题上大可不必求全责备，应该认同并鼓励学生所拥有的这种默会知识，使教学效果实现事半功倍。
第三，实践默会知识，实现两种知识的融通。堆砌和记忆的显形知识并不一定能使自己变得智慧。要探索并获得这样一种使显性知识与默会知识融通共进，同时对科学发展和人的发展都大有益处的知识交汇点就非常重要。实践教学是一条很好的途径。只有依靠实践教学，通过实践操作中的个体摸索和反复训练等途径来进行，这也恰似杜威先生所提的“从做中学”。哈佛大学商学院的学生在两年的学业期间要分析和讨论大约400个大小案例，这些案例所能给予学生的决不是讲授教科书所能达到的。因此，教师的学习与培训必须加强实践教学，选择和开发经典案例，进行案例教学，从而使教师自然而然地学到一些能支配显性知识的默会知识。
与大师对话也是教师实现两种知识的融通共进，实现教学智慧的重要途径。通过多元化阅读学习活动，主体能加强与大师的对话，加强自身与他人经验之间的关系，这对教师主体智慧生成的意义是不言而喻的。因为，教师在阅读生活中，使自己的默会知识与大师的哲学思想相遇。“我们之所以要多读柏拉图和孔子，是因为我们会遇到他们曾经遇到的相同问题，是因为它与我们生活中的某些感受相通、相似。我们可以通过阅读这些经典著作，找到各种处理和解决这些问题的理论模式”[12]。向大师学习可以是对哲学知识或哲学史的时代理解与感悟，也可以是在教育实践生活中对教育问题的分析和建构。
另外，“师徒制”的传承也是一种重要的对话与知识共享方式。波兰尼曾肯定“师徒制”对于默会知识的获得有着巨大的优势：“在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿”[4]。美国学者哈里特·朱克曼通过对杰出科学家之间的关系进行研究发现：截止到1972年，92名美国诺贝尔科学奖获得者中有48名曾经是老诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事。这些诺贝尔奖获得者在作为徒弟的时候，从师傅那里学到什么呢？根据朱克曼的调查，他们主要学到的不是明确知识，而是不能编辑整理的思维和工作方法等默会知识。所有的这一切都足以证明，“师徒制”使新教师从老教师那里获得更丰富的默会知识，从而也获得了智慧生成的无限可能性与多样性。
参考文献
[1] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由 “应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北大教育评论，2004（3）：6-23.
[2] 曹正善.复杂性视域中的默会知识[J].全球教育展望，2005（2）：24-29.
[3] Polanyi.The study of man[M].London: Rouiledge&Kegan Paul，1975：12.
[4] 刘铁芳.自然教育的要义与教育可能性的重建[J].当代教育论坛，2012（1）:1.
[5] [英]波兰尼.个人知识:迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：204，229，23，79-80.
[6] 黄武雄.童年与解放[M]. 北京:首都师范大学出版社，2009：81.
[7] [美]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆.
2000：94.
[8] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2001：24.
[9] 晁乐红.论亚里士多德的中道说[J].湖南师范大学社会科学学报.2008(1):14-19.
[10] 刘雪飞.缄默知识理论观照下知识与学习的重构[J].教育导刊.2006(5):14-17.
[11] 唐松林，张儒辉.教师与哲学家——兼论教师通向哲学家之可能[J].大学教育科学，2010（1）:55-60.
[12] 沈文钦.自由教育与美好生活[J].北京大学教育评论，2006（1）:41-52.
关键词：默会知识；教师智慧；热情；理性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）02-0056－04
收稿日期：2012-2-5
基金项目：湖南大学中央高校基本科研业务费专项资金“音乐与学习：利用音乐进行英语课堂教学的实验研究”（2011A10）。
作者简介:范春香（1975-），湖南澧县人，文学硕士，湖南大学讲师，主要从事语言教学论研究。
一
就传统的理解而言，知识作为人类智慧的结晶，是可以确定、可以名状、可以获得或传递的。这一类知识能在教学过程中被“打开，内化和外化”，“所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(个体)与‘人类总体’相遇”[1]。从而使个体顺利获取这些知识。这类知识我们通常称之为显性知识或符号知识或客观知识等等。然而，还有一些特殊的知识是无法“被打开”、无法言说、无法名状甚至无法传递与获取的，因为这些知识“不仅是多元的，不确定的，也是不可分解的，无法明言的”[2]。这些知识对于教师的实践生活、自由思想与方法创新起着举足轻重的作用，这一类知识即是默会知识，也作意会知识或缄默知识或隐性知识等等。波兰尼曾有这样的描述：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识”[3]。需要指明的是，默会知识并不等于神秘经验，它并非是那种“莫须有”的事物，只是它无法通过言语来完全表述清楚，但是对于知识的拥有者来说，对于其智慧生成存在重要价值，起着重要作用。
默会知识的主要有三个特征：（1）非公共性质。它作为一种不可言传的知识同传统意义上的知识概念是相矛盾的。在此之前，只要是知识，它就必然是普遍适用的、公共的，为所有人所获取。人们常说的人类知识宝库、人类的知识成就也就是这个意思。（2）非批判性。波兰尼认为，显性知识是人们通过各种明确的“推理”过程而归纳获得的，因此这些知识自然也能够通过理性过程加以反思和批判。但是默会知识则不然，默会知识的获得总是与某种特殊的情境相结合，是对这种特定情境的一种“觉知”的理解或综合把握。（3）鲜明的层次性。默会知识并非只有一种形态，而是根据其能够被意识和表达的程度划分为不同的层次。克莱蒙特在实验基础上将默会知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。通过这种划分，默会知识和显性知识之间存在着一种连续性现象，而不是截然不同的两极，二者之间存在着某种程度的联系并可实现一定程度的转换。
二
从某种意义上说，人类的认知过程是一个默然的认识过程，或者说是一个默会知识的生成过程，更是一个教师个体智慧的生成过程。
第一，默会知识可以延拓教师开放的心灵。默会知识及其获取过程使主体有一种亲物怡人、消除偏见、善待万物与开放心灵的功能。因为，心灵的开放意味着主体对生活充满激情与热望，对万物有一种包容与接纳的胸怀[4]。正如波兰尼所说，“热情赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。积极的热情肯定某种东西是宝贵的。科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的”[5]。台湾学者黄武雄先生也说过，“学校教育应致力于反省并消除人的偏见，延拓开放的心灵，发展人类爱，这是学校教育对人类社会不能逃避的重要任务”[6]。然而，这种教育热情并不能凭空产生，而是通过阅读、实践、交往与反思等教学生活，获得默会知识，从中衍生出对人生、自然、科学与生活的极大热情与爱。心灵的开放与热情的流淌是人的自然天性，但现代教育对客观知识的崇拜与对默会知识的藐视已经或正在扼杀这种人的自然天性。我们对默会知识观念的承认与接纳，将会使大家不仅对各自的知识就会互相承认、尊重与接纳，而且会形成一种理解、尊重、体验与博爱的人格，最终达到教育终极的道德目的。
第二，默会知识可以恢复教师认知的敏锐。虽然热情对于教师的智慧生成有着重要作用，但是仅仅有了热情，还不足以实现教师的智慧的生成。智慧生成必须是在认知、热情、欲望与意志的交融状态中互动演化发展的。正如亚里士多德所说的“一个有德性的灵魂是一个很有条理的灵魂，其中的理性、感情和欲望保持正当的关系”[7]。因此，如何使热情在理性的有效控制下起到积极的作用是教师智慧生成发展的一个重要前提。而这一过程需要默会知识的参与，它潜藏于无意识中，是自动运行的，它可以减少认知负荷，提高认知的敏感与速度。教师认知过程因为默会知识的存在而充满生命力与个性色彩，从而也使教师对天地万物的自由探索与认识具有了无限可能性。
然而，人类偏见与显性知识的霸权乃默会知识的宿敌，它阻止了教师认知过程的敏锐。现代教师在客观知识及其普遍性价值取向中，自己的信念正在陷入危险，自己的行动正在失去想像力与创造力。由于默会知识是诉诸于实践的非批判性和非公共性知识，这一特质正好是教育爱的基础，它使人类个体具备了独立自由、探索发现、释放欲望、创造想像、与大自然融为一体的原生性发展动力。当然，默会知识对教师认知的敏锐恢复功能并非是一个非理性的过程。它与自己的经验、分析、综合、创造与想像活动相联系，又与心无旁骛、无存偏见、与人类博爱、理解与包容等人文品质相联系。所以，我们很难否认默会知识的基础性、动力性与道德性作用。
第三，默会知识可以扩展教师的实践能力。就某种意义而言，默会知识是一种自然能力，这种自然能力与个体的想像、研究与创造相联系。当前教师智慧生成面临的实践困境是：现代教师大多生活在一种按部就班的、程序化的、缺乏创造与激情的状态。由于默会知识是一种难以言述的知识，这一特点导致了默会知识在教师教育过程中的缺位。而默会知识的重要意义在于，它能消解现代教育中人们对客观知识的崇拜或盲从，克服客观知识霸权对人的控制与统治，打开教师智慧生成的通道，使教师实践回归理解、对话、互动、想像，以及承认偏见与错误，抒发激情，寄托教育爱的创造性工作。
人的智慧发生在主体的实践活动之中，或者说发生在与外在世界的互动关系之中。对于教师而言，默会知识的重要性是无法忽视的，“一个教师越能意识到自己的默会知识对自己的教学的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；一个人越不能意识到或者否认这种制约的存在，他就越容易陷入到教育教学的习俗和惯例之中而不能自拔，他的教育教学活动也就越来越僵化、机械、没有生趣”[8]。在教师的智慧生成与发展过程当中，我们要避免出现这样一种状况：“要么一个人的理性成功地驾驭感性，对其合理的欲望加以满足，对其不合理的欲望加以疏导、节制，就越发接近了神；要么一个人的理性屈服于感性欲望，完全跟着感觉走，就越发接近了兽”[9]。教师在理性与感性的互相联结之中，其思维也由集中而发散，由发散而集中，其默会知识也由此循序渐进、潜移默化地进行显性化转换，也由此唤发出对生活与生命的热情，催生着教师智慧的生成和发展。
三
当我们明确默会知识之于教师智慧生成的意义之后，需要进一步探讨其可能性问题。我们可以从以下三个方面思考默会知识促进教师智慧生成的途径。
第一，体验默会知识，坚守人类理性的价值。我们要对默会知识的重要性有足够的认识，重视个人对实践生活与经验的反思、体验与建构，以益于对默会知识的学习与获得，同时要继续坚守自身的理性思维形式，使得热情在理性的指导下顺利的发挥其效用，实现理性和热情、默会知识和显性知识的有机结合，真正促进和实现自己智慧的生成与发展。我们在强调默会知识的价值的同时，决不能忽视客观知识的效用，并且从某种程度上说，默会知识必须一定程度显性化才能彰显其价值。实际上，正如克莱蒙特的研究所显示，默会知识同显性知识之间存在着一定程度的联系，可以相互转换，二者在机能上有着连续性和互补性。因此，教师不仅要成为知识的拥有者和传播者，也应该是知识的发现者和表述者。由于默会知识具有不可名状等特性，所以未能得到应有的重视，“我们应当有意识地去觉察个体所具有的缄默知识并把它揭示出来，使其进入意识层面，而当隐性知识转变为显性状态以后，就可以对其进行分析解剖，发现其中存在的不合理之处，并进行批判更新。由此建构起新的知识，这是转变隐性教育极为重要的一环，它在很大程度上克服了隐性知识不能加以批判性反思的弱点”[10]。
第二，尊重默会知识，唤醒沉睡的教育热情。教育热情与教育爱乃教师智慧生成的动力基础，甚至就是教师智慧的重要内容。没有对教育事业的热情与对人类的热爱、没有对儿童与社会的同情和对教育教学生活的兴趣，没有激情的积极参与，教师是无法实现其个人与社会价值的，也自然无法谈实现人生幸福与促进社会倡导文明了。教育热情与教育爱的唤醒，需要克服盲目服从与随波逐流的秉性，因为“行为的顺从与附和不能产生爱，更不会发展出人类爱”[6]。顺从与附和的克服，需要教师的独立精神与主体意识的唤醒与激发，这是默会知识产生与智慧生成的条件，因为只有这样，教师才能主动进入教育生活现场，从实践中体验、反思、建构与创造，以体现自我价值。“教师必须从教育现场中去寻找自己。教育是一种客观的实验室，它为每一个教师存在着，它既是一种人的意识之外的真实世界，又是一种因人而异的理解与体验的意义世界”[11]。教师只有在这种因人而异的、多样性的、复杂的、理解的、体验的意义世界中，才能找回教育的热情与教育爱，从而生成教师个体实践智慧。
尊重默会知识也意味着对他人经验的肯定与尊重，意味着对多样性价值、习惯与个性的包容，意味着对异类的接纳、欣赏与和平共处。“喜好异类，欣赏异类是开放心灵的高尚气质”[6]。我们常常发现某些教师要求学生对任何一个现象或事物都要说出一个所以然来，假如学生无法明确表达出来，教师就会认为学生并未懂得这一知识点。然而实际情况并非如此，正是由于默会知识的存在，使得学生无法明确地用语言表述出来，但是当他们真正遇到这些情境的时候，他们却可以顺利地解决这些困难，这正是体现了默会知识的特性。因此，教师在某些问题上大可不必求全责备，应该认同并鼓励学生所拥有的这种默会知识，使教学效果实现事半功倍。
第三，实践默会知识，实现两种知识的融通。堆砌和记忆的显形知识并不一定能使自己变得智慧。要探索并获得这样一种使显性知识与默会知识融通共进，同时对科学发展和人的发展都大有益处的知识交汇点就非常重要。实践教学是一条很好的途径。只有依靠实践教学，通过实践操作中的个体摸索和反复训练等途径来进行，这也恰似杜威先生所提的“从做中学”。哈佛大学商学院的学生在两年的学业期间要分析和讨论大约400个大小案例，这些案例所能给予学生的决不是讲授教科书所能达到的。因此，教师的学习与培训必须加强实践教学，选择和开发经典案例，进行案例教学，从而使教师自然而然地学到一些能支配显性知识的默会知识。
与大师对话也是教师实现两种知识的融通共进，实现教学智慧的重要途径。通过多元化阅读学习活动，主体能加强与大师的对话，加强自身与他人经验之间的关系，这对教师主体智慧生成的意义是不言而喻的。因为，教师在阅读生活中，使自己的默会知识与大师的哲学思想相遇。“我们之所以要多读柏拉图和孔子，是因为我们会遇到他们曾经遇到的相同问题，是因为它与我们生活中的某些感受相通、相似。我们可以通过阅读这些经典著作，找到各种处理和解决这些问题的理论模式”[12]。向大师学习可以是对哲学知识或哲学史的时代理解与感悟，也可以是在教育实践生活中对教育问题的分析和建构。
另外，“师徒制”的传承也是一种重要的对话与知识共享方式。波兰尼曾肯定“师徒制”对于默会知识的获得有着巨大的优势：“在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿”[4]。美国学者哈里特·朱克曼通过对杰出科学家之间的关系进行研究发现：截止到1972年，92名美国诺贝尔科学奖获得者中有48名曾经是老诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事。这些诺贝尔奖获得者在作为徒弟的时候，从师傅那里学到什么呢？根据朱克曼的调查，他们主要学到的不是明确知识，而是不能编辑整理的思维和工作方法等默会知识。所有的这一切都足以证明，“师徒制”使新教师从老教师那里获得更丰富的默会知识，从而也获得了智慧生成的无限可能性与多样性。
参考文献
[1] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由 “应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北大教育评论，2004（3）：6-23.
[2] 曹正善.复杂性视域中的默会知识[J].全球教育展望，2005（2）：24-29.
[3] Polanyi.The study of man[M].London: Rouiledge&Kegan Paul，1975：12.
[4] 刘铁芳.自然教育的要义与教育可能性的重建[J].当代教育论坛，2012（1）:1.
[5] [英]波兰尼.个人知识:迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：204，229，23，79-80.
[6] 黄武雄.童年与解放[M]. 北京:首都师范大学出版社，2009：81.
[7] [美]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆.
2000：94.
[8] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2001：24.
[9] 晁乐红.论亚里士多德的中道说[J].湖南师范大学社会科学学报.2008(1):14-19.
[10] 刘雪飞.缄默知识理论观照下知识与学习的重构[J].教育导刊.2006(5):14-17.
[11] 唐松林，张儒辉.教师与哲学家——兼论教师通向哲学家之可能[J].大学教育科学，2010（1）:55-60.
[12] 沈文钦.自由教育与美好生活[J].北京大学教育评论，2006（1）:41-52.