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大多数家常课的教学设计水平和艺术水准，也许很难与公开课相比，但它作为课堂教学原生态的自然存在，会非常有利于师生真诚地投入在教与学的活动之中，实话实说，实事实办，无需去虚假地造作和刻意地扮靓.从另一个视角看，难道这不就是家常课的一种可贵品格？教师没有了如“公开课”上比较容易产生的企盼“一鸣惊人”的功利心态的驱动，无关乎“埋没”还是“流传”的后顾之忧，没有了太多的精神负担，就会真诚地去思考教材的难点、特点和疑点，真心地去面对孩子的情况、情绪和情思，实事求是地与学生一起经历过程，去扎扎实实地实现应当达到的教学目标.
所谓家常课，是与公开课相对应的概念，也就是指在常态下，我们每天按课程表进行的日常课堂.它没有了象公开课那样非常的境况和太多的负担，使师生都可用一种平常的心态，真实地投身于教与学的活动之中，而没有很多的功利因素干扰.新课程新课改的实施价值正在于对家常课的引领和优化重建.没有家常课的质量提升，也就谈不上学校整体教学质量的提升.家常课的优良品格，值得我们关注和研究.
1 不能忽略学生是学习的主体
案例 苏科版九年级第十四章《变阻器》教学片段一
师：影响电路中电流大小的因素有哪些？
生：外加电压和导体电阻.
师：影响电阻大小的因素有哪些？
生：导体长度、横截面积、材料和温度.
师：剧场内的照明灯在谢幕时是如何实现逐渐变暗的？
教师用滑动变阻器演示改变小灯泡的亮度，从而引入变阻器，接着再介绍滑动变阻器的结构、原理和使用方法，最后让学生实验去验证滑动变阻器的使用方法.
学生在课堂教学中的主体性地位没有真正的实现是一切教学问题的根源，对“学生是学习的中心”认可的缺乏，是教学理念中的一个偏差，理念支配着教学行为，编者认为，教师在执教过程中，要注重学生需求的观察和分析，创造条件满足学生的低层次需求，为实现学生高层次的需求创设环境.
在课堂上，总是教师实验演示，不敢放开手脚让学生动手实验操作，从主观上低估了学生的动手能力.实际上，这种灌输式教学必然会导致学生死记硬背的学习方式，充其量也只能把他们培养成为做功课的机器，不会动手做实验探究也就不足为怪了.作为我们物理课程，它是与实践联系非常紧密的一门学科，应当给学生留下更多的实践的机会，激发他们探求知识的兴趣和热情，并能主动地提出学习中的问题，更好地掌握物理知识与规律.在这个基础上，进一步鼓励学生大胆地去尝试和发现，培养他们的创新意识和能力.因此，我们必须彻底摒弃这种陈旧的教学方式，将科学实验活动和自主思维的空间归还给学生，使他们成为课堂学习的主人和知识的主动探求者.
而现实生活中教师受应试教育的影响，往往只注重结果，把自己的知识的直接传授给学生，把知识当着固化的真理、静态的符号结论呈现给学生，使学生得到暂时的满足，忽略了知识的产生过程，轻视了学生的情感体验，扼杀了学生的创造能力.这种教学长期坚持下去，很多学生成了被动应付的机器， 机械的训练！死记硬背！简单的重复， 没有自主性和主动参与性，对于所学知识也只能生吞活剥！似懂非懂， 很难想象在他（她）的一生中能够具有创新的精神和创新的能力.
课堂教学应该被理解为两个相互联系的行为的作用，即教师的教学和学生的学习过程，教学的核心在于学生的学习，教师的教是为了帮助学生更好的学.在实践中，教师却以知识代言人的权威形象出现，智力、情感、个性特征完全不同的学生则变成了一种没有个别特征的抽象群体.教师实际处于课堂的核心地位，学生反倒成了课堂中的配角，如果我们让学生的一种自我实现成为课堂教学的主要核心，教学行为相应的改革会更加有效的促进学生自主学习.
惠特曼说，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，这就是种子的力量”.“尊重”就是一粒“种子”，老师通过价值引领，让整个课堂充满了尊嚴的文化.课堂教学应该在师生平等、尊重、理解对话的过程中进行.只有尊重，才是真正的引导；只有理解，才能走进心灵；只有平等，才能彼此接纳.
2 要注重学生的思考、思维过程
案例二 苏科版八年级《汽化和液化》教学片段
八年级物理中“汽化和液化”这堂课的内容比较适合采用合作学习的方式：课前、课后的收集资料，课堂上的设计实验、进行实验，还有问题的讨论等等.特别是探究“水的沸腾”实验，从实验装置到装水、加热、测量温度、观察时间和实验现象（气泡、声音的变化）、记录等，要让每个学生独立完成这些学习内容，确实有点困难.所以这堂课从实验的设计到实验的进行我都是采用合作学习的方式，放手让学生自己设计实验，然后小组讨论，交流合作，选出比较合适的方案进行实验.“为什么要选这个方案？这个实验要注意些什么？”都要求小组讨论达成共识，然后再具体分工，共同完成实验.开始教师自认为这节课上得比较成功，除了个别小组没有控制好时间外，其他组都仔细观察了水沸腾的整个过程，并得出了相关的结论.在实验评估时各小组针对“为什么各小组测出的水的沸点不同？”
为什么“有些小组加热时间过长？”等问题展开了非常激烈的讨论，同时也得出了让教师满意的答案.但是还在教师沾沾自喜的时候，问题就出现了.在课后的练习中， 教师发现有这样一个问题学生错误率比较高：“在探究”水的沸腾“实验装置中有两个铁圈，实验时应先固定哪个？”按理说这个实验每个学生都亲手做过，印象应该很深.怎么会这样？ 教师找了几个学生问其原因，他们竟然说“实验装置不是我负责的，我负责装水；我负责.” 教师顺便考了考他们：那么这个实验中加多少水比较合适？“至少要浸没温度计的玻璃泡，但也不要太多，否则实验时间太长，课上来不及完成.”
学生的回答让教师陷入了沉思. 教师能责怪这些学生不认真吗？他们出色地完成了自己的任务，并且也掌握了相关的知识.但是这部分学生却没有明确这节课的学习目标，更不懂得如何合作.他们只是几个人合起来完成了共同的任务，根本谈不上合作学习.这是怎么回事？难道这些学生没有按照我的要求来完成？看来教师被学生的表面现象迷惑了.作为教师，有着不可推卸的责任. 奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学.”然而，十分遗憾的是，我们就是不太愿意走近学生，深入了解学生在学习中可能出现的问题和困难.从表面上看，我们每天都和学生呆在一起，但我们常常与学生相距遥远.我们因为要追求“有效”而“着急”的要学生记住结论，可一到学生独立解决问题的时候，我们就发现“不讲不会，一讲就会，换个情景又是不会”.
所谓家常课，是与公开课相对应的概念，也就是指在常态下，我们每天按课程表进行的日常课堂.它没有了象公开课那样非常的境况和太多的负担，使师生都可用一种平常的心态，真实地投身于教与学的活动之中，而没有很多的功利因素干扰.新课程新课改的实施价值正在于对家常课的引领和优化重建.没有家常课的质量提升，也就谈不上学校整体教学质量的提升.家常课的优良品格，值得我们关注和研究.
1 不能忽略学生是学习的主体
案例 苏科版九年级第十四章《变阻器》教学片段一
师：影响电路中电流大小的因素有哪些？
生：外加电压和导体电阻.
师：影响电阻大小的因素有哪些？
生：导体长度、横截面积、材料和温度.
师：剧场内的照明灯在谢幕时是如何实现逐渐变暗的？
教师用滑动变阻器演示改变小灯泡的亮度，从而引入变阻器，接着再介绍滑动变阻器的结构、原理和使用方法，最后让学生实验去验证滑动变阻器的使用方法.
学生在课堂教学中的主体性地位没有真正的实现是一切教学问题的根源，对“学生是学习的中心”认可的缺乏，是教学理念中的一个偏差，理念支配着教学行为，编者认为，教师在执教过程中，要注重学生需求的观察和分析，创造条件满足学生的低层次需求，为实现学生高层次的需求创设环境.
在课堂上，总是教师实验演示，不敢放开手脚让学生动手实验操作，从主观上低估了学生的动手能力.实际上，这种灌输式教学必然会导致学生死记硬背的学习方式，充其量也只能把他们培养成为做功课的机器，不会动手做实验探究也就不足为怪了.作为我们物理课程，它是与实践联系非常紧密的一门学科，应当给学生留下更多的实践的机会，激发他们探求知识的兴趣和热情，并能主动地提出学习中的问题，更好地掌握物理知识与规律.在这个基础上，进一步鼓励学生大胆地去尝试和发现，培养他们的创新意识和能力.因此，我们必须彻底摒弃这种陈旧的教学方式，将科学实验活动和自主思维的空间归还给学生，使他们成为课堂学习的主人和知识的主动探求者.
而现实生活中教师受应试教育的影响，往往只注重结果，把自己的知识的直接传授给学生，把知识当着固化的真理、静态的符号结论呈现给学生，使学生得到暂时的满足，忽略了知识的产生过程，轻视了学生的情感体验，扼杀了学生的创造能力.这种教学长期坚持下去，很多学生成了被动应付的机器， 机械的训练！死记硬背！简单的重复， 没有自主性和主动参与性，对于所学知识也只能生吞活剥！似懂非懂， 很难想象在他（她）的一生中能够具有创新的精神和创新的能力.
课堂教学应该被理解为两个相互联系的行为的作用，即教师的教学和学生的学习过程，教学的核心在于学生的学习，教师的教是为了帮助学生更好的学.在实践中，教师却以知识代言人的权威形象出现，智力、情感、个性特征完全不同的学生则变成了一种没有个别特征的抽象群体.教师实际处于课堂的核心地位，学生反倒成了课堂中的配角，如果我们让学生的一种自我实现成为课堂教学的主要核心，教学行为相应的改革会更加有效的促进学生自主学习.
惠特曼说，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，这就是种子的力量”.“尊重”就是一粒“种子”，老师通过价值引领，让整个课堂充满了尊嚴的文化.课堂教学应该在师生平等、尊重、理解对话的过程中进行.只有尊重，才是真正的引导；只有理解，才能走进心灵；只有平等，才能彼此接纳.
2 要注重学生的思考、思维过程
案例二 苏科版八年级《汽化和液化》教学片段
八年级物理中“汽化和液化”这堂课的内容比较适合采用合作学习的方式：课前、课后的收集资料，课堂上的设计实验、进行实验，还有问题的讨论等等.特别是探究“水的沸腾”实验，从实验装置到装水、加热、测量温度、观察时间和实验现象（气泡、声音的变化）、记录等，要让每个学生独立完成这些学习内容，确实有点困难.所以这堂课从实验的设计到实验的进行我都是采用合作学习的方式，放手让学生自己设计实验，然后小组讨论，交流合作，选出比较合适的方案进行实验.“为什么要选这个方案？这个实验要注意些什么？”都要求小组讨论达成共识，然后再具体分工，共同完成实验.开始教师自认为这节课上得比较成功，除了个别小组没有控制好时间外，其他组都仔细观察了水沸腾的整个过程，并得出了相关的结论.在实验评估时各小组针对“为什么各小组测出的水的沸点不同？”
为什么“有些小组加热时间过长？”等问题展开了非常激烈的讨论，同时也得出了让教师满意的答案.但是还在教师沾沾自喜的时候，问题就出现了.在课后的练习中， 教师发现有这样一个问题学生错误率比较高：“在探究”水的沸腾“实验装置中有两个铁圈，实验时应先固定哪个？”按理说这个实验每个学生都亲手做过，印象应该很深.怎么会这样？ 教师找了几个学生问其原因，他们竟然说“实验装置不是我负责的，我负责装水；我负责.” 教师顺便考了考他们：那么这个实验中加多少水比较合适？“至少要浸没温度计的玻璃泡，但也不要太多，否则实验时间太长，课上来不及完成.”
学生的回答让教师陷入了沉思. 教师能责怪这些学生不认真吗？他们出色地完成了自己的任务，并且也掌握了相关的知识.但是这部分学生却没有明确这节课的学习目标，更不懂得如何合作.他们只是几个人合起来完成了共同的任务，根本谈不上合作学习.这是怎么回事？难道这些学生没有按照我的要求来完成？看来教师被学生的表面现象迷惑了.作为教师，有着不可推卸的责任. 奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学.”然而，十分遗憾的是，我们就是不太愿意走近学生，深入了解学生在学习中可能出现的问题和困难.从表面上看，我们每天都和学生呆在一起，但我们常常与学生相距遥远.我们因为要追求“有效”而“着急”的要学生记住结论，可一到学生独立解决问题的时候，我们就发现“不讲不会，一讲就会，换个情景又是不会”.