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韩愈在《进学解》里说：“先生口不绝吟于六艺百家之文，手不停批于六艺百家之编。”其中“口不绝吟”说明“先生”学习六艺百家之文是朗诵的，并且他的朗诵是有节拍的。从这里可以看出，诵读是古人学习文章的最常用的方式。今天，诵读仍可以作为古文学习的重要手段，它可以让枯燥呆板的文言文课堂充满勃勃生机。
学习文言文是中学生了解和继承中国古典文学遗产的最直接方式，也是认识中国传统文化的有效途径。本来这些优秀的文言文作品是能够引起学生的学习兴趣的。然而，在实际的文言文教学过程中，我们陷入了极其尴尬的境地：学生对文言文非常惧怕，由惧怕而忽视，进而抛弃。分析这种现状的成因有以下三点：第一，文言文的内容离我们太遥远，多变的社会生活使许多词语的某些义项不再使用了；第二，古代的语法体系也有许多地方与今天的语法体系不同，这给对文言文的理解带来了困难；第三，文言文的讲解方法太过死板，一般都是解释字词，串讲大意，概括文意，这也使学生对文言文提不起兴趣。因此，文言文的课堂教学亟待改进。
俗话说：“书读百遍，其义自现。”朱熹说：“大抵观书，先须熟读。”这些话说的都是诵读对于理解文章内容的巨大作用。所以，笔者要求学生坚持诵读，做到心到、眼到、口到、耳到。心在此，眼不看仔细，心眼既不专一，只是浪漫散读，决不能记，记亦不能久也。“四到”之中，心到最要，心既到，眼口耳岂不到？因此，笔者以为诵读可分这样的三步：
第一步：字正腔圆，声情并茂。
朱熹说：“不可误一字，不可多一字，不可少一字，不可倒一字。”这说的正是诵读的这一步。这一步需要注意三点：
第一，读准字音。文言文诵读要按《现代汉语词典》的标音来读，而不是像古人那样用方言来读。这个活动需要师生互动完成，老师科学引导，学生积极配合。老师帮助学生读准字音，尤其是难读字和常见易错字词的读音。如：
曩者（nǎng） 阙然（qūe） 蝼蚁（lóu yǐ） 箠楚（chuí） 惕息（tì） 赭衣（zhě） 缧绁（léi xiè） 愠色（yùn）
除此之外，应特别注意古代语言环境中的异读。
（1）破音异读。如：“马之千里者，一食（shí）或尽粟一石”，“食（shì）马者不知其能千里而食也”。与此相类似的字还有：王（wáng wàng）、衣（yī yì）、雨（yǔ yù）等。
（2）通假异读。通假异读的情况在文言文中非常常见，在高考中常有考查。如：“学而时习之，不亦说（yuè）乎？”（孔子《论语》）“君子博学而日参省乎己，则知（“知”通“智”，智慧）明而行无过矣”（荀子《劝学》）。“君子生非（“生”通“性”，天性、禀赋）异也，善假于物也”（荀子《劝学》）。“于是信孰（同“熟”，仔细）视之”（史记《淮阴侯列传》）。“罔（“罔”通“网”，搜罗）罗天下放佚旧闻”（史记《太史公自序》）。
（3）古音异读。如：“笼盖四野（yǎ）”这类词语的异读常常出现在人名之中，如：郦食其（lì yì jī 人名，秦汉之际刘邦的谋士），皋陶（gāo yáo 人名，传说是舜的臣子），会稽（kuài，地名）等等，对于这类词语的读音要求学生识记。
第二，读准句读。不要破读，要注意句中的停顿。一般来说，应按标点符号所提示停顿的长短及语调的抑扬顿挫来读，但遇到下列特殊情况还需要特殊处理。
（1）现代汉语中某些双音词在古代汉语中是两个单音词，应分开读。
如：“率妻子邑人来此绝境”（妻子=妻+子=妻室+儿女）；“上食埃土，下饮黄泉，用心一也”（用心=用+心=因为+心思）；“吾从而师之”（从而=从+而=跟从+“而”表示顺承关系）
（2）根据语音结构，语音词意应一致的规则来处理语音停顿。
如：“来/吾道夫先路”（屈原《离骚》）。
（3）放在句前作为开头领起全句或全段的虚词不能与后面的文字连续，而应稍有停顿。
如：“若夫/淫雨霏霏”；“微/斯人，吾谁与归？”（范仲淹《岳阳楼记》）“师道之不传也/久矣！”（韩愈《师说》）“且夫水之积也/不厚，则其负大舟也/无力”（庄子《逍遥游》）。
第三，读出感情。读出文章的感情气势，读出节奏感来，使语气与思想内容相适应。
不同句式的诵读语调不同，朗读时，教师应该起到示范作用，读出语气，读出腔调，读出气势，读出感情。
判断句：坚定有力。如：“太守谓谁？庐陵欧阳修也”（欧阳修《醉翁亭记》）。
感叹句：激愤感慨。如：“燕雀安知鸿鹄之志哉！”（司马迁《陈涉世家》）
对偶句：辞清意畅。如：“谈笑有鸿儒，往来无白丁”（刘禹锡《陋室铭》）。
设问句：引人入胜。如：“何哉？不以物喜，不以己悲”（范仲淹《岳阳楼记》）。
祈使句：不容置疑。如：“苟富贵，无相忘”（司马迁《陈涉世家》）。
文言文的初次诵读，笔者建议教师先示范朗读，为学生树立一个良好的典范，此举有利于师生之间的互动和感情沟通。
第二步：品赏情境，分析情理。
这一步诵读要注意整体把握文章，将悟义动情发声融为一体，因悟义而动情发声，因动情发声而明义。文言文的内容在诵读中逐步清晰，古今的距离逐步缩小，甚至我们也可以摇头晃脑，感受古人给我们的亲切。
例如：《陈情表》是李密上书给皇帝的一份表文。李密因为祖母年老无人照顾，不能接受朝廷的征召；但是面对州郡急需和皇帝任命，李密进退两难。在这种情况下，李密如何说动皇帝让他留下来照料祖母并且不拂皇帝的圣明，显得尤为重要。于是李密在文中先悲痛地述说自己的悲惨境遇和孤独的家庭背景，以此表明祖母对他的养育之恩；在诵读该段时，应该用一种低沉哀婉的语调，读出李密的心情，使人受到感染，做到以情动人，然后在第二、三段诵读时做到以理服人，尤其是一句“伏惟圣朝以孝治天下，犹蒙矜育”。
第三步：读思结合，古为今用。
我们学习文言文到底是为了什么？是背诵吗？是考试吗？不是。这些都是手段，我们的目的是古为今用。学生常常苦恼，不知如何提高写作水平。古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”朱熹说：“使其言皆出吾之口，继以深思，使其义皆出吾之心，然后可以有得尔。”由此可见，诵读无形中能提高学生的写作能力。适时恰当地引用古诗句“能借他人之酒杯浇自己之块垒”，在这方面三毛、毕淑敏、迟子建、周国平等人的散文都是这方面好例子。
以上讲的诵读三步，每一步虽然有各自的侧重点，但在诵读中并不是截然分开的；相反，它们是不可分割的整体，你中有我，我中有你，在诵读的过程中共同发挥着作用。另外，教师应充分重视学生的主体作用，积极培养学生的听说读写能力，让学生于反复诵读中潜移默化地提高独立阅读能力，使学生能自由地读一点文言作品，学会断句，利用手中的工具书翻译一般的文言文，从而开拓学生视野，并使他们从祖国宝贵的文化遗产中汲取营养。总之，只要运用得当，诵读能让文言文课堂充满勃勃生机。
作者单位：江苏省淮安中学（223200）
学习文言文是中学生了解和继承中国古典文学遗产的最直接方式，也是认识中国传统文化的有效途径。本来这些优秀的文言文作品是能够引起学生的学习兴趣的。然而，在实际的文言文教学过程中，我们陷入了极其尴尬的境地：学生对文言文非常惧怕，由惧怕而忽视，进而抛弃。分析这种现状的成因有以下三点：第一，文言文的内容离我们太遥远，多变的社会生活使许多词语的某些义项不再使用了；第二，古代的语法体系也有许多地方与今天的语法体系不同，这给对文言文的理解带来了困难；第三，文言文的讲解方法太过死板，一般都是解释字词，串讲大意，概括文意，这也使学生对文言文提不起兴趣。因此，文言文的课堂教学亟待改进。
俗话说：“书读百遍，其义自现。”朱熹说：“大抵观书，先须熟读。”这些话说的都是诵读对于理解文章内容的巨大作用。所以，笔者要求学生坚持诵读，做到心到、眼到、口到、耳到。心在此，眼不看仔细，心眼既不专一，只是浪漫散读，决不能记，记亦不能久也。“四到”之中，心到最要，心既到，眼口耳岂不到？因此，笔者以为诵读可分这样的三步：
第一步：字正腔圆，声情并茂。
朱熹说：“不可误一字，不可多一字，不可少一字，不可倒一字。”这说的正是诵读的这一步。这一步需要注意三点：
第一，读准字音。文言文诵读要按《现代汉语词典》的标音来读，而不是像古人那样用方言来读。这个活动需要师生互动完成，老师科学引导，学生积极配合。老师帮助学生读准字音，尤其是难读字和常见易错字词的读音。如：
曩者（nǎng） 阙然（qūe） 蝼蚁（lóu yǐ） 箠楚（chuí） 惕息（tì） 赭衣（zhě） 缧绁（léi xiè） 愠色（yùn）
除此之外，应特别注意古代语言环境中的异读。
（1）破音异读。如：“马之千里者，一食（shí）或尽粟一石”，“食（shì）马者不知其能千里而食也”。与此相类似的字还有：王（wáng wàng）、衣（yī yì）、雨（yǔ yù）等。
（2）通假异读。通假异读的情况在文言文中非常常见，在高考中常有考查。如：“学而时习之，不亦说（yuè）乎？”（孔子《论语》）“君子博学而日参省乎己，则知（“知”通“智”，智慧）明而行无过矣”（荀子《劝学》）。“君子生非（“生”通“性”，天性、禀赋）异也，善假于物也”（荀子《劝学》）。“于是信孰（同“熟”，仔细）视之”（史记《淮阴侯列传》）。“罔（“罔”通“网”，搜罗）罗天下放佚旧闻”（史记《太史公自序》）。
（3）古音异读。如：“笼盖四野（yǎ）”这类词语的异读常常出现在人名之中，如：郦食其（lì yì jī 人名，秦汉之际刘邦的谋士），皋陶（gāo yáo 人名，传说是舜的臣子），会稽（kuài，地名）等等，对于这类词语的读音要求学生识记。
第二，读准句读。不要破读，要注意句中的停顿。一般来说，应按标点符号所提示停顿的长短及语调的抑扬顿挫来读，但遇到下列特殊情况还需要特殊处理。
（1）现代汉语中某些双音词在古代汉语中是两个单音词，应分开读。
如：“率妻子邑人来此绝境”（妻子=妻+子=妻室+儿女）；“上食埃土，下饮黄泉，用心一也”（用心=用+心=因为+心思）；“吾从而师之”（从而=从+而=跟从+“而”表示顺承关系）
（2）根据语音结构，语音词意应一致的规则来处理语音停顿。
如：“来/吾道夫先路”（屈原《离骚》）。
（3）放在句前作为开头领起全句或全段的虚词不能与后面的文字连续，而应稍有停顿。
如：“若夫/淫雨霏霏”；“微/斯人，吾谁与归？”（范仲淹《岳阳楼记》）“师道之不传也/久矣！”（韩愈《师说》）“且夫水之积也/不厚，则其负大舟也/无力”（庄子《逍遥游》）。
第三，读出感情。读出文章的感情气势，读出节奏感来，使语气与思想内容相适应。
不同句式的诵读语调不同，朗读时，教师应该起到示范作用，读出语气，读出腔调，读出气势，读出感情。
判断句：坚定有力。如：“太守谓谁？庐陵欧阳修也”（欧阳修《醉翁亭记》）。
感叹句：激愤感慨。如：“燕雀安知鸿鹄之志哉！”（司马迁《陈涉世家》）
对偶句：辞清意畅。如：“谈笑有鸿儒，往来无白丁”（刘禹锡《陋室铭》）。
设问句：引人入胜。如：“何哉？不以物喜，不以己悲”（范仲淹《岳阳楼记》）。
祈使句：不容置疑。如：“苟富贵，无相忘”（司马迁《陈涉世家》）。
文言文的初次诵读，笔者建议教师先示范朗读，为学生树立一个良好的典范，此举有利于师生之间的互动和感情沟通。
第二步：品赏情境，分析情理。
这一步诵读要注意整体把握文章，将悟义动情发声融为一体，因悟义而动情发声，因动情发声而明义。文言文的内容在诵读中逐步清晰，古今的距离逐步缩小，甚至我们也可以摇头晃脑，感受古人给我们的亲切。
例如：《陈情表》是李密上书给皇帝的一份表文。李密因为祖母年老无人照顾，不能接受朝廷的征召；但是面对州郡急需和皇帝任命，李密进退两难。在这种情况下，李密如何说动皇帝让他留下来照料祖母并且不拂皇帝的圣明，显得尤为重要。于是李密在文中先悲痛地述说自己的悲惨境遇和孤独的家庭背景，以此表明祖母对他的养育之恩；在诵读该段时，应该用一种低沉哀婉的语调，读出李密的心情，使人受到感染，做到以情动人，然后在第二、三段诵读时做到以理服人，尤其是一句“伏惟圣朝以孝治天下，犹蒙矜育”。
第三步：读思结合，古为今用。
我们学习文言文到底是为了什么？是背诵吗？是考试吗？不是。这些都是手段，我们的目的是古为今用。学生常常苦恼，不知如何提高写作水平。古人云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”朱熹说：“使其言皆出吾之口，继以深思，使其义皆出吾之心，然后可以有得尔。”由此可见，诵读无形中能提高学生的写作能力。适时恰当地引用古诗句“能借他人之酒杯浇自己之块垒”，在这方面三毛、毕淑敏、迟子建、周国平等人的散文都是这方面好例子。
以上讲的诵读三步，每一步虽然有各自的侧重点，但在诵读中并不是截然分开的；相反，它们是不可分割的整体，你中有我，我中有你，在诵读的过程中共同发挥着作用。另外，教师应充分重视学生的主体作用，积极培养学生的听说读写能力，让学生于反复诵读中潜移默化地提高独立阅读能力，使学生能自由地读一点文言作品，学会断句，利用手中的工具书翻译一般的文言文，从而开拓学生视野，并使他们从祖国宝贵的文化遗产中汲取营养。总之，只要运用得当，诵读能让文言文课堂充满勃勃生机。
作者单位：江苏省淮安中学（223200）