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摘要：本文通过分析国外高职教育教学组织形式与方法，提出了在高职院校学分制改革中应构建以学生为主体的教学组织形式，这种教学组织形式强调教师的因材施教和学生的自主学习。
关键词：高职 学分制 因材施教 自主学习
学分制是一种以学生自主选课为核心，以学分为计算学习量的单位，以累计平均学分绩点为尺度来衡量学生学习质和量的教学管理模式。在学分制下，学生能够结合自身的爱好、专长、性格等方面因素在一定的范围内选择所要学习的课程、授课教师、上课时间、学习进程等，从而把自己塑造成高质量的人才。
西方各发达国家的高校一般实行学分制。学分制的发展追其根源，起源于选课制的产生和发展。选课制于18世纪末首创于德国。美国高校中所实行的是完全学分制，它只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定修学年限。英国高校是学分制和学年制两种制度并行。法国的大学也实行学分制，获得规定学分是获得学位的先决条件。经过多年的积淀，发达国家的高等教育（包括高职教育）已经形成了各具特点的模式，对这些模式的分析与研究，必将进一步推动我国高职教育教学改革的深入，促进我国高职教育的快速发展。因此，学习和借鉴国外高职教育的先进经验，对于发展我国高职教育，研究以学生为主体的高职教育教学组织形式是非常必要的。
一、国外高职教育教学组织形式与方法的分析
（一）“双元制”模式。“双元制”是德国职业技术教育的主要形式，双元制的含义是指学生既在企业里接受职业技能方面的培训，又在学校里接受专业理论和普通文化知识教育。企业和学校两个学习地点，同时又是两个施教单位，两种教学方式相互交叉，相辅相成，企业是实训主体，学校教育服务企业实訓，企业培训时数占总学时数的三分之二，学校教学占三分之一。双元制的精髓就是：学校和企业合作，突出企业培训；理论和实践结合，突出技能培训。
在“双元制”模式中，企业一方往往要使用各种不同的训练场所，除了提供工作位置以便通过参加直接的生产过程实现训练目标外，还设专供训练用的训练工场和举办企业内的教学。而学校一方，主要的教学形式是课堂教学，少数情况也设教学工场、实验室和教学用办事处等。围绕“关键能力”的培养，其教学方法以受训者为中心，在教学过程中，学生时时处于中心地位，教师更多地扮演咨询者、组织者的角色。教学组织灵活、开放，但又不失规范，突出了小组教学的组织形式。一般是五至六名学生组成一个小组，在专业理论课中共同切磋和讨论某项专题；在企业的实习中，共同加工并完成某个加工工件……，在这过程中，他们学会了合作，增强了团队工作精神、独立工作以及解决个人所负责工作中的问题的能力；学会了和他人交流、进行创新性思考；锻炼了批判性地评价自己工作成果的能力。
（二）CBE模式。CBE的意思是“以能力为基础的教育”，是以加拿大、美国为代表的职业教育模式。该模式强调以职业技术能力为基础，按职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业技能的获得，对科学知识强调相关与必须、够用即可，不强调系统获得。因此，CBE是一种强调综合能力的培养、训练的教育。
CBE的突出特点是为学生服务。在学习方式上强调学生自我学习。学生可以根据自己的条件、愿望选择自学、上课、电脑辅助学习、校内实验实习、校外实验实习等不同学习方式。学生可以自定进度去完成课程，可以根据个人情况决定何时开始和结束一门课。该模式采用了“自我培训评估系统”，强调学生的自我评估，重视学生反馈能力的培养。教师在教学过程中不再主要是知识的传授者、讲解者，而是指导者、咨询者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包”，——“学习指南”，集中建立起学习信息资源室。学生不在是被动地接受，而是主动地获取，学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定，从而极大地培养了学生的自觉性和责任心。在教学手段上，CBE综合运用了演示法、读书指导法、练习法、参观法、模拟法、实习实验法及现代化电教手段，体现了个体化教学，使学生的积极性得到了最大限度的调动，学生独立思考能力、创新能力均得到了全面的提高。
（三）CBEC模式。CBEC意为“能力本位的教育和培训”，是以英国、澳大利亚为代表的职业教育模式，该模式的教育理念是“以学生为中心”。 CBEC重视学习过程，学生在教学过程中处于中心地位，是学习的主体。学生应积极主动地参与到学习过程中来，对自己的学习负责。教师对学生的学习起指导、引导的作用。
CBEC反对死记硬背的教学方法，提倡教师设计丰富多彩的教学活动，引导学生学习，鼓励学生思考、提问，实现学生的主动参与，体现学生是教学的主体。常用的教学活动有问答、小组讨论、调查、操作演练、演讲等。学习的场所不仅在学校，还会有计划地安排学生到工作现场学习、实践，到社会上去调查研究。在 CBEC 的教学组织形式中，学生的学习形式很灵活，积极开展分组教学，组建六至八人的学习团队，这种团队在课上可作为讨论小组，在课下可作为互帮小组，在实习实训中可作为项目实施小组。CBEC非常重视让学生明白自己的学习任务和责任。学生学习结果的考核评估，主要采取“任务法”，即以实际工作为背景，采用讨论、课题研究、案例分析、实验等活动方式，学生拿出“课业论证”，显示学习成果。教师根据专业能力和通用能力成果的水平评定学生的学习成绩。
从上述高职教育模式中，我们不难看出，无论是哪一种模式都无一例外地突出了学生在学习中的主体地位和中心地位，强调了学生作为学习主体的活动、探索和反思过程。在这一过程中，学生学会了正确认识自己、评价自己、发展自己，学会尊重他人，对人对己负责，实现了学生的学力成长与人格成长同步，促进其自身的全面发展。对于教师，则要求其成为学生学习的指导者、促进者和服务者。教师要帮助学生建立起正确的学习动力系统和学习方法系统，指导学生自主学习，保护他们的探索精神和创新思维，向学生提供获取和占有学习资源的途径与方法，给学生更多的空间和机会，鼓励他们展现自己、体验成功、收获自信。 二、我国高职教育教学组织形式的重构
我国的高职教育从传统的普通高等教育转型而来，传统的学年制已无法满足高职教育发展的需求，于是，以学分制为核心的弹性学制以其灵活性的特点逐渐被高职教育采用。由前述分析可知，西方发达国家高职教育的成功无不来源于對学生学习主体地位的重视，因而我国发展高职教育，进行学分制改革也需要构建以学生为主体的教学组织形式，这种教学组织形式突出强调教师的因材施教和学生的自主学习。
（一）关于因材施教
学分制承认学生的个体差异，因而主张实施因材施教。这种因材施教体现为以下几方面：首先，在制定人才培养方案时，应对某一专业专门人才的应职岗位群进行分析，构建多样化的知识结构和能力体系模型，从而使学生通过选课制来构建某一类型的知识结构和能力体系，实现学生的个性化发展；其次，在课程管理和课程教学过程中，通过免修、免听、重修等途径和措施，给予不同知识背景的学生以不同的发展空间，同时也给予不同学习能力的学生以充分的学习机会，促进学生全面发展；最后，在课堂教学和实践教学环节，教师针对不同水平、不同程度的学生，通过个性化教学目标、个性化考核要求、个别辅导和个体行为趋势控制等措施，既保证课堂教学的整体性，又促进学生的个性化发展。
（二）关于自主学习
从宏观方面来看，学分制下的自主学习，以导师制和选课制为运作基础，通过导师指导下的自主选课制，来构建个性化的知识结构和能力体系，并通过全程自主学习进程设计和自主学习策略实施，来实现个性化知识结构和能力体系的形成。
从具体学习过程来看，自主学习强调学生在学习过程中自我监控、自我指导、自我强化，重视学习者在元认知、动机和行为等方面的主动控制和调节。这就要求在操作上要适当减少授课时间、增加自学时间，授课时强调教师的引导、启发、个别化或群体化重点辅导，课后则重视对学生的个别辅导和重点辅导答疑解惑。学习者还要对学习进程进行合理的规划和设计，这种规划设计至少包括全程自主学习进程设计、学期自主学习进程设计、课程自主学习进程设计等内容。在学生的自主学习过程中，自学和自主实验操作是核心，协商讨论和尝试练习是提高课程自主学习效果的重要途径，自查小结可以及时检查自学是否达到了预期目标，同时通过榜样比较可以鉴别个体的学习效率，从而进行合理的学习行为调控，督促个体直接达到学习目标。
当然，这种教学组织形式的构建还会受到诸如学生学习的自主性、学习能力差异，教师的数量和执教水平的高低以及教学环境等诸多因素的影响和制约，但从高职教育的长远发展来看，实施弹性学制和学分制，改革现行的教学组织形式，构建以学生为主体的教学组织形式是势在必行的。
参考文献：
[1] 古光甫，何涛.高职院校实施学分制及弹性学制的实践探索[J].天津职业大学学报，2014，（1）
[2]董微，马丽.高职院校学分制教学改革探析[J].牡丹江教育学院学报，2014，（1）.
[3]高洁如.关于高职院校实施学分制和弹性学制的思考[J].北京政法职业学院学报，2012，（3）
[4]尹碧兰.高职院校学分制和弹性学制实施的现状及对策湖[J].南大众传媒职业技术学院学报，2012，（4）
[5]周清明.中国高校学分制研究[M].北京：人民出版社，2008
作者简介：
刘丽艳 ：女 1973年4月出生、副教授， 法学硕士，主攻方向：民商法学
关键词：高职 学分制 因材施教 自主学习
学分制是一种以学生自主选课为核心，以学分为计算学习量的单位，以累计平均学分绩点为尺度来衡量学生学习质和量的教学管理模式。在学分制下，学生能够结合自身的爱好、专长、性格等方面因素在一定的范围内选择所要学习的课程、授课教师、上课时间、学习进程等，从而把自己塑造成高质量的人才。
西方各发达国家的高校一般实行学分制。学分制的发展追其根源，起源于选课制的产生和发展。选课制于18世纪末首创于德国。美国高校中所实行的是完全学分制，它只强调毕业所需的最低学分数，不明确规定修学年限。英国高校是学分制和学年制两种制度并行。法国的大学也实行学分制，获得规定学分是获得学位的先决条件。经过多年的积淀，发达国家的高等教育（包括高职教育）已经形成了各具特点的模式，对这些模式的分析与研究，必将进一步推动我国高职教育教学改革的深入，促进我国高职教育的快速发展。因此，学习和借鉴国外高职教育的先进经验，对于发展我国高职教育，研究以学生为主体的高职教育教学组织形式是非常必要的。
一、国外高职教育教学组织形式与方法的分析
（一）“双元制”模式。“双元制”是德国职业技术教育的主要形式，双元制的含义是指学生既在企业里接受职业技能方面的培训，又在学校里接受专业理论和普通文化知识教育。企业和学校两个学习地点，同时又是两个施教单位，两种教学方式相互交叉，相辅相成，企业是实训主体，学校教育服务企业实訓，企业培训时数占总学时数的三分之二，学校教学占三分之一。双元制的精髓就是：学校和企业合作，突出企业培训；理论和实践结合，突出技能培训。
在“双元制”模式中，企业一方往往要使用各种不同的训练场所，除了提供工作位置以便通过参加直接的生产过程实现训练目标外，还设专供训练用的训练工场和举办企业内的教学。而学校一方，主要的教学形式是课堂教学，少数情况也设教学工场、实验室和教学用办事处等。围绕“关键能力”的培养，其教学方法以受训者为中心，在教学过程中，学生时时处于中心地位，教师更多地扮演咨询者、组织者的角色。教学组织灵活、开放，但又不失规范，突出了小组教学的组织形式。一般是五至六名学生组成一个小组，在专业理论课中共同切磋和讨论某项专题；在企业的实习中，共同加工并完成某个加工工件……，在这过程中，他们学会了合作，增强了团队工作精神、独立工作以及解决个人所负责工作中的问题的能力；学会了和他人交流、进行创新性思考；锻炼了批判性地评价自己工作成果的能力。
（二）CBE模式。CBE的意思是“以能力为基础的教育”，是以加拿大、美国为代表的职业教育模式。该模式强调以职业技术能力为基础，按职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业技能的获得，对科学知识强调相关与必须、够用即可，不强调系统获得。因此，CBE是一种强调综合能力的培养、训练的教育。
CBE的突出特点是为学生服务。在学习方式上强调学生自我学习。学生可以根据自己的条件、愿望选择自学、上课、电脑辅助学习、校内实验实习、校外实验实习等不同学习方式。学生可以自定进度去完成课程，可以根据个人情况决定何时开始和结束一门课。该模式采用了“自我培训评估系统”，强调学生的自我评估，重视学生反馈能力的培养。教师在教学过程中不再主要是知识的传授者、讲解者，而是指导者、咨询者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包”，——“学习指南”，集中建立起学习信息资源室。学生不在是被动地接受，而是主动地获取，学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定，从而极大地培养了学生的自觉性和责任心。在教学手段上，CBE综合运用了演示法、读书指导法、练习法、参观法、模拟法、实习实验法及现代化电教手段，体现了个体化教学，使学生的积极性得到了最大限度的调动，学生独立思考能力、创新能力均得到了全面的提高。
（三）CBEC模式。CBEC意为“能力本位的教育和培训”，是以英国、澳大利亚为代表的职业教育模式，该模式的教育理念是“以学生为中心”。 CBEC重视学习过程，学生在教学过程中处于中心地位，是学习的主体。学生应积极主动地参与到学习过程中来，对自己的学习负责。教师对学生的学习起指导、引导的作用。
CBEC反对死记硬背的教学方法，提倡教师设计丰富多彩的教学活动，引导学生学习，鼓励学生思考、提问，实现学生的主动参与，体现学生是教学的主体。常用的教学活动有问答、小组讨论、调查、操作演练、演讲等。学习的场所不仅在学校，还会有计划地安排学生到工作现场学习、实践，到社会上去调查研究。在 CBEC 的教学组织形式中，学生的学习形式很灵活，积极开展分组教学，组建六至八人的学习团队，这种团队在课上可作为讨论小组，在课下可作为互帮小组，在实习实训中可作为项目实施小组。CBEC非常重视让学生明白自己的学习任务和责任。学生学习结果的考核评估，主要采取“任务法”，即以实际工作为背景，采用讨论、课题研究、案例分析、实验等活动方式，学生拿出“课业论证”，显示学习成果。教师根据专业能力和通用能力成果的水平评定学生的学习成绩。
从上述高职教育模式中，我们不难看出，无论是哪一种模式都无一例外地突出了学生在学习中的主体地位和中心地位，强调了学生作为学习主体的活动、探索和反思过程。在这一过程中，学生学会了正确认识自己、评价自己、发展自己，学会尊重他人，对人对己负责，实现了学生的学力成长与人格成长同步，促进其自身的全面发展。对于教师，则要求其成为学生学习的指导者、促进者和服务者。教师要帮助学生建立起正确的学习动力系统和学习方法系统，指导学生自主学习，保护他们的探索精神和创新思维，向学生提供获取和占有学习资源的途径与方法，给学生更多的空间和机会，鼓励他们展现自己、体验成功、收获自信。 二、我国高职教育教学组织形式的重构
我国的高职教育从传统的普通高等教育转型而来，传统的学年制已无法满足高职教育发展的需求，于是，以学分制为核心的弹性学制以其灵活性的特点逐渐被高职教育采用。由前述分析可知，西方发达国家高职教育的成功无不来源于對学生学习主体地位的重视，因而我国发展高职教育，进行学分制改革也需要构建以学生为主体的教学组织形式，这种教学组织形式突出强调教师的因材施教和学生的自主学习。
（一）关于因材施教
学分制承认学生的个体差异，因而主张实施因材施教。这种因材施教体现为以下几方面：首先，在制定人才培养方案时，应对某一专业专门人才的应职岗位群进行分析，构建多样化的知识结构和能力体系模型，从而使学生通过选课制来构建某一类型的知识结构和能力体系，实现学生的个性化发展；其次，在课程管理和课程教学过程中，通过免修、免听、重修等途径和措施，给予不同知识背景的学生以不同的发展空间，同时也给予不同学习能力的学生以充分的学习机会，促进学生全面发展；最后，在课堂教学和实践教学环节，教师针对不同水平、不同程度的学生，通过个性化教学目标、个性化考核要求、个别辅导和个体行为趋势控制等措施，既保证课堂教学的整体性，又促进学生的个性化发展。
（二）关于自主学习
从宏观方面来看，学分制下的自主学习，以导师制和选课制为运作基础，通过导师指导下的自主选课制，来构建个性化的知识结构和能力体系，并通过全程自主学习进程设计和自主学习策略实施，来实现个性化知识结构和能力体系的形成。
从具体学习过程来看，自主学习强调学生在学习过程中自我监控、自我指导、自我强化，重视学习者在元认知、动机和行为等方面的主动控制和调节。这就要求在操作上要适当减少授课时间、增加自学时间，授课时强调教师的引导、启发、个别化或群体化重点辅导，课后则重视对学生的个别辅导和重点辅导答疑解惑。学习者还要对学习进程进行合理的规划和设计，这种规划设计至少包括全程自主学习进程设计、学期自主学习进程设计、课程自主学习进程设计等内容。在学生的自主学习过程中，自学和自主实验操作是核心，协商讨论和尝试练习是提高课程自主学习效果的重要途径，自查小结可以及时检查自学是否达到了预期目标，同时通过榜样比较可以鉴别个体的学习效率，从而进行合理的学习行为调控，督促个体直接达到学习目标。
当然，这种教学组织形式的构建还会受到诸如学生学习的自主性、学习能力差异，教师的数量和执教水平的高低以及教学环境等诸多因素的影响和制约，但从高职教育的长远发展来看，实施弹性学制和学分制，改革现行的教学组织形式，构建以学生为主体的教学组织形式是势在必行的。
参考文献：
[1] 古光甫，何涛.高职院校实施学分制及弹性学制的实践探索[J].天津职业大学学报，2014，（1）
[2]董微，马丽.高职院校学分制教学改革探析[J].牡丹江教育学院学报，2014，（1）.
[3]高洁如.关于高职院校实施学分制和弹性学制的思考[J].北京政法职业学院学报，2012，（3）
[4]尹碧兰.高职院校学分制和弹性学制实施的现状及对策湖[J].南大众传媒职业技术学院学报，2012，（4）
[5]周清明.中国高校学分制研究[M].北京：人民出版社，2008
作者简介：
刘丽艳 ：女 1973年4月出生、副教授， 法学硕士，主攻方向：民商法学