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【摘要】本文论述确定初中语文阅读教学主线的方法：对教读课文，确定以“教”为中心的“教线”，如以中心定线、以线索定线、以特点定线等;对自读课文，确定以“学”为中心的“学线”，以“读”为教学主线，用“三读”贯穿各个教学环节。
【关键词】初中语文 阅读教学 教学主线 线性设计
教读课 自读课
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）29-0091-02
线性阅读教学设计是以一条教学主线贯穿多个教学环节的教学设计。在线性阅读教学设计中，确定教学主线是关键。现行初中语文统编教材分为阅读、写作、综合实践活动、名著导读、课外古诗词诵读等部分。其中，阅读是大头，每册6个阅读单元，每个单元4篇课文，每册一般有24篇课文。教材中的课文又分为教读课和自读课两种类型，这两种类型的课文教学主线的确定应有区分。下面，笔者分别阐述这两类课文教学主线的确定方法。
一、确定教读课教学主线的方法
教读课，顾名思义，“教”是指教师的“教”，“读”是指学生的“读”。“教”和“读”，“教”在前，“读”居后，其位置关系揭示了二者的先和后、主动和受动、主导和主体的关系。因此，教读课是以教师的“教”为主导、学生的“读”为主体的课型;是通过教师的“教”，帮助学生学会阅读、学习语文的课型，重在以教带读，以详细讲析教学生理解“这一篇”文章的内容和情感，从而使学生举一反三，掌握“这一类”文章的阅读方法。
因此，教读课的线性设计，应注重考虑以“教”为中心的“教線”。
那么，教读课如何设计以“教”为中心的“教线”？
（一）以中心定线
中心，指文章的主旨或关键性的内容。它是文章的灵魂，是文章的材料、结构、语言、表现手法、表达方式、情感等共同支撑起的一顶“皇冠”，也是材料、结构、语言、表现手法、表达方式、情感等文章要素的最终归宿。以中心为线，可以组织引导学生对文章要素展开探索，厘清其“归去”的路径，明确要素与中心的关系。
文言文《孙权劝学》，标题概括了文章的内容，当中的动词“劝”，是本文内容的核心。因此，可以把教学切入点确定在“劝”字上。教师在教学时可根据文章的内容，以“劝”为中心，设置三个问题：
1.孙权为什么要劝吕蒙读书学习？
2.孙权怎样劝吕蒙读书学习？
3.孙权劝吕蒙读书学习的结果如何？
三个问题分别针对“劝”的原因、过程和结果而设置。在教学过程中，教师可以围绕上述三个问题展开，每一个问题的探究作为一个教学环节，三个教学环节形成一条以“劝”为中心的教学主线。
环节一，析“劝”之原因。教学过程：第一步，提出问题，引导学生找到答案——“卿今当涂掌事，不可不学”;第二步，引导学生翻译句子，重点是“卿”“当涂掌事”;第三步，展示背景资料，讲清楚孙权的身份背景、吕蒙“当涂掌事”的具体情况、孙权和吕蒙的亲密领属关系，“卿”字中包含的情感等内容，透彻剖析“劝学”的深层次原因。
环节二，探“劝”之过程。教学过程：第一步，孙权以“当涂掌事”为由劝学，吕蒙以“多务”辞;第二步，孙权以“但当涉猎，见往事耳”教读书方法以劝学;第三步，孙权以“卿言多务，孰若孤”与吕蒙对比，说明“多务”不是不学的理由;第四步，孙权现身说法，“孤常读书，自以为大有所益”，说明读书的好处。
环节三，明“劝”之结果。教学过程：第一步，引导学生找到直接点出“劝学”结果的句子——“蒙乃始就学”;第二步，引导学生概括鲁肃的两件事，一是与吕蒙论议惊叹，二是与吕蒙结友;第三步，引导学生理解侧面描写，写鲁肃的惊叹结友，实为写吕蒙就学后大有长进，写吕蒙就学的结果。
《孙权劝学》，以“劝”为教学主线，教学结构清晰明了，操作简便。
（二）以特点定线
特点，是相较于同类文本而独具的显著特征。文本特点是文章得以流传、生生不息的生命力源泉。在阅读教学设计中，文本教学内容的选择和程序的确定，其重要依据之一就是文本的特点。线性教学设计应该在文本特点上挖掘一条宽敞合宜的通道，方便布线，让阅读教学得以在其间自由活动，呈线性方式推进。
宋苏轼词《江城子·密州出猎》，“老夫聊发少年狂”，开篇一个“狂”字出手不凡，笼罩全篇，泻下一腔雄健豪放的磊落之气。用“狂”字概括《江城子·密州出猎》的特点再恰当不过了。因此，教师可以把教学切入点确定在“狂”字上，围绕“狂”字设置三个教学环节：
1.读出“狂”。
2.如何“狂”？
3.为何“狂”？
在教学过程中，教师以解决关于“狂”的问题为主线，设置三个教学环节。环节一，带领学生听朗读、自由朗读，读出词的特点——“狂”。环节二，学习词的上阙，带领学生从出猎的装备、规模、速度、气势、动作细节等方面，了解老夫“如何狂”。环节三，学习词的下阙，让学生明白老夫之所以“狂”，表面上是因为喝了酒胆气横生，实际上是借出猎试身手，希望得到赏识重用，更重要的原因是，要到边疆去杀敌卫国，引导学生跨越现实之“狂”，到达理想之“狂”。
（三）以线索定线
线索，是确定阅读教学主线无法绕开的话题。以线索为线，至少有以下几个好处：首先，线索贯穿全文，在文章不同段落中均可见其影子，有利于引领学生深入到文本的方方面面，更好地梳理全文，把握内容;其次，线索使文章结构浑然一体，以之为线，课堂教学结构亦一体浑然，双璧结合，呈现出课堂教学的结构美;最后，线索可用来解读文章含义，了解文章主旨，以之为线，可以顺水推舟，直达文章主旨。
在传记《伟大的悲剧》中，“悲剧”是贯穿全文首尾的一条线索，是伴随斯科特一行人的南极探险之路的明线。而“伟大”则是隐藏在“悲剧”背后的一条暗线。作者采取双线并行的结构方式，“悲剧”随处可感，而“伟大”则潜藏其间，如影随形。因此，可以把“悲剧”和“伟大”两条线索确定为教学主线，先明线后暗线，第一课时以“悲剧”为教学主线，设置三个教学环节，即“悬念导入‘悲剧’”“整体感知‘悲剧’”“深入阅读‘悲剧’”，逐层深入，带领学生把握这个悲剧故事;第二课时以“伟大”为教学主线，也设置三个教学环节，即“精读细品，感悟‘伟大’”“畅谈收获，升华‘伟大’”“延伸阅读，印证‘伟大’”，步步升华，带领学生感悟悲剧故事中蕴含的“伟大”。 教读课的教学主线没有固定的线型，如何确定要因文制宜、因生制宜，既要考虑文本特点，又要兼顾学生的学情。
二、确定自读课教学主线的方法
自读课，顾名思义，是指学生自己的阅读。“自读”体现的是学生主体，至于教师，已经被隐藏了——这揭示了自读课中师生的关系。事实上，学生自己的阅读不可能完全脱离教师，只不过是教师已经主动从台前退到幕后，扮演“引导者”“组织者”“评价者”的角色。因此，自读课的线性设计应注重考虑以“学”为中心的“学线”。
那么，自读课如何设计以“学”为中心的“学线”？“读”，是最真实的“学”，是文本解读的直接途径。解读的深透程度与“读”的数量成正比。“读”，是提升阅读能力的不二法门，只有多读，不断地读，有效地读，才有提升的空间。“读”，是自读课的本义。如果说，教读课是教师在“教法”，那么，自读课则是学生在教师引导下“用法”，即学生运用教读课中教师传授的方法开展相对独立自主的阅读实践活动。在“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系下，“自读”处在中间过渡的位置，承前启后，其目标指向“读”，在“读”中习得阅读方法，养成阅读习惯，为“课外阅读”铺路筑桥。
因此，自读课教学的线性设计可以在“读”这个切入点上，以“三读”串联成教学主线，构建教学环节，展开教学活动。
“一读”，学习字词。在简短的激趣导入（一般2～3分钟）之后，教师组织学生默读课文，画出生字新词。在学生默读的时候，教师管控课堂，巡堂指导，让所有学生及时进入默读状态，把开小差的学生拉回正轨，提醒中途懈怠的学生，监督学生读完全文。学生遇到不懂的生字新词，首先借助注释解决，注释解决不了的再求助教师。学生读完全文后，重点学习课后“读一读，写一写”中的词语。学习的方法一是注音，二是抄写，三是朗读。以上所有环节的设置只有一个目的，即让学生走进课文。
“二读”，整体感知。经历了“一读”，学生的一只脚已经跨进了课文学习的大门，而“二读”就是要把学生的另一只脚也拉进课文学习的大门。“二读”的方式可采用“任务驱动式自由朗读”的方法，即学生的“读”并非漫无目的，而要带着要求和任务，要求是“读准字音，读通、读顺课文”。在学生自由读的时候，教师可以随机抽查几名学生，了解“读情”。任务可以是就“整体感知”设置的一个小问题，比如：“请用一句话概括全文的内容。”如果是说明文，教师可以提问：“文章的说明对象是什么，其总体特点如何？”如果是议论文，教师可以提问：“文章的中心论点是什么？”教师提出的问题既要小，让学生读完后稍加思考就能回答，又要有思考的价值，让学生在读的过程中时时警醒自己，边读边思考。
“三读”，问题导引。问题导引也叫任务清单导引。“二读”之后，学生的两只脚都已经跨进了课文的大门，“三读”的任務就是要让学生在课文中走得更远。“三读”的方式，可以是“问题导读”或“任务清单导读”。“三读”的过程，首先是教师下发打印好的“任务清单”;接着是学生快速读课文，独立完成“任务清单”;然后是“任务清单”交流展示;最后是教师评价总结。
“三读法”是自读课文教学线性设计的“常式”，适用于大部分自读课文，不论文体。“三读法”的特点是“教师提供支架、学生自读”。“一读”环节，用“激趣导入”做支架，以唤起学生阅读的兴趣和欲望;“二读”环节，“任务驱动”是支架，让学生保持阅读的兴趣和欲望;“三读”环节，支架是“问题导引”，以完成“任务清单”为凭借，引导学生深入阅读课文。在“三读法”中，教师的任务是提供支架，学生的任务则是在支架的帮助下完成对课文的自读。
初中语文教师在阅读教学中采用线性推进模式，以一条教学主线贯穿多个教学环节，这样的阅读教学思路清晰、线索分明、结构唯美、效果明显。在线性阅读教学中，教师应把握教读课和自读课阅读教学主线的不同要求，切实推动阅读教学的开展。
【参考文献】
[1]于漪.于漪文集：第2卷 阅读教学的理论与实践（之一）[M].济南：山东教育出版社，2001.
[2]于漪.于漪文集：第3卷 阅读教学的理论与实践（之二）[M].济南：山东教育出版社，2001.
[3]曹茂昌.依据文本特点和学生特点优化教学设计[J].中学语文教学，2018（11）.
[4]钱建江，段承校.“教读”课怎么教？[J].中学语文教学，2018（2）.
[5]吴永君.切入和突破：文本解读找“点”法[J].中学语文教学参考，2020（12）.
（责编 秦越霞）
【关键词】初中语文 阅读教学 教学主线 线性设计
教读课 自读课
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）29-0091-02
线性阅读教学设计是以一条教学主线贯穿多个教学环节的教学设计。在线性阅读教学设计中，确定教学主线是关键。现行初中语文统编教材分为阅读、写作、综合实践活动、名著导读、课外古诗词诵读等部分。其中，阅读是大头，每册6个阅读单元，每个单元4篇课文，每册一般有24篇课文。教材中的课文又分为教读课和自读课两种类型，这两种类型的课文教学主线的确定应有区分。下面，笔者分别阐述这两类课文教学主线的确定方法。
一、确定教读课教学主线的方法
教读课，顾名思义，“教”是指教师的“教”，“读”是指学生的“读”。“教”和“读”，“教”在前，“读”居后，其位置关系揭示了二者的先和后、主动和受动、主导和主体的关系。因此，教读课是以教师的“教”为主导、学生的“读”为主体的课型;是通过教师的“教”，帮助学生学会阅读、学习语文的课型，重在以教带读，以详细讲析教学生理解“这一篇”文章的内容和情感，从而使学生举一反三，掌握“这一类”文章的阅读方法。
因此，教读课的线性设计，应注重考虑以“教”为中心的“教線”。
那么，教读课如何设计以“教”为中心的“教线”？
（一）以中心定线
中心，指文章的主旨或关键性的内容。它是文章的灵魂，是文章的材料、结构、语言、表现手法、表达方式、情感等共同支撑起的一顶“皇冠”，也是材料、结构、语言、表现手法、表达方式、情感等文章要素的最终归宿。以中心为线，可以组织引导学生对文章要素展开探索，厘清其“归去”的路径，明确要素与中心的关系。
文言文《孙权劝学》，标题概括了文章的内容，当中的动词“劝”，是本文内容的核心。因此，可以把教学切入点确定在“劝”字上。教师在教学时可根据文章的内容，以“劝”为中心，设置三个问题：
1.孙权为什么要劝吕蒙读书学习？
2.孙权怎样劝吕蒙读书学习？
3.孙权劝吕蒙读书学习的结果如何？
三个问题分别针对“劝”的原因、过程和结果而设置。在教学过程中，教师可以围绕上述三个问题展开，每一个问题的探究作为一个教学环节，三个教学环节形成一条以“劝”为中心的教学主线。
环节一，析“劝”之原因。教学过程：第一步，提出问题，引导学生找到答案——“卿今当涂掌事，不可不学”;第二步，引导学生翻译句子，重点是“卿”“当涂掌事”;第三步，展示背景资料，讲清楚孙权的身份背景、吕蒙“当涂掌事”的具体情况、孙权和吕蒙的亲密领属关系，“卿”字中包含的情感等内容，透彻剖析“劝学”的深层次原因。
环节二，探“劝”之过程。教学过程：第一步，孙权以“当涂掌事”为由劝学，吕蒙以“多务”辞;第二步，孙权以“但当涉猎，见往事耳”教读书方法以劝学;第三步，孙权以“卿言多务，孰若孤”与吕蒙对比，说明“多务”不是不学的理由;第四步，孙权现身说法，“孤常读书，自以为大有所益”，说明读书的好处。
环节三，明“劝”之结果。教学过程：第一步，引导学生找到直接点出“劝学”结果的句子——“蒙乃始就学”;第二步，引导学生概括鲁肃的两件事，一是与吕蒙论议惊叹，二是与吕蒙结友;第三步，引导学生理解侧面描写，写鲁肃的惊叹结友，实为写吕蒙就学后大有长进，写吕蒙就学的结果。
《孙权劝学》，以“劝”为教学主线，教学结构清晰明了，操作简便。
（二）以特点定线
特点，是相较于同类文本而独具的显著特征。文本特点是文章得以流传、生生不息的生命力源泉。在阅读教学设计中，文本教学内容的选择和程序的确定，其重要依据之一就是文本的特点。线性教学设计应该在文本特点上挖掘一条宽敞合宜的通道，方便布线，让阅读教学得以在其间自由活动，呈线性方式推进。
宋苏轼词《江城子·密州出猎》，“老夫聊发少年狂”，开篇一个“狂”字出手不凡，笼罩全篇，泻下一腔雄健豪放的磊落之气。用“狂”字概括《江城子·密州出猎》的特点再恰当不过了。因此，教师可以把教学切入点确定在“狂”字上，围绕“狂”字设置三个教学环节：
1.读出“狂”。
2.如何“狂”？
3.为何“狂”？
在教学过程中，教师以解决关于“狂”的问题为主线，设置三个教学环节。环节一，带领学生听朗读、自由朗读，读出词的特点——“狂”。环节二，学习词的上阙，带领学生从出猎的装备、规模、速度、气势、动作细节等方面，了解老夫“如何狂”。环节三，学习词的下阙，让学生明白老夫之所以“狂”，表面上是因为喝了酒胆气横生，实际上是借出猎试身手，希望得到赏识重用，更重要的原因是，要到边疆去杀敌卫国，引导学生跨越现实之“狂”，到达理想之“狂”。
（三）以线索定线
线索，是确定阅读教学主线无法绕开的话题。以线索为线，至少有以下几个好处：首先，线索贯穿全文，在文章不同段落中均可见其影子，有利于引领学生深入到文本的方方面面，更好地梳理全文，把握内容;其次，线索使文章结构浑然一体，以之为线，课堂教学结构亦一体浑然，双璧结合，呈现出课堂教学的结构美;最后，线索可用来解读文章含义，了解文章主旨，以之为线，可以顺水推舟，直达文章主旨。
在传记《伟大的悲剧》中，“悲剧”是贯穿全文首尾的一条线索，是伴随斯科特一行人的南极探险之路的明线。而“伟大”则是隐藏在“悲剧”背后的一条暗线。作者采取双线并行的结构方式，“悲剧”随处可感，而“伟大”则潜藏其间，如影随形。因此，可以把“悲剧”和“伟大”两条线索确定为教学主线，先明线后暗线，第一课时以“悲剧”为教学主线，设置三个教学环节，即“悬念导入‘悲剧’”“整体感知‘悲剧’”“深入阅读‘悲剧’”，逐层深入，带领学生把握这个悲剧故事;第二课时以“伟大”为教学主线，也设置三个教学环节，即“精读细品，感悟‘伟大’”“畅谈收获，升华‘伟大’”“延伸阅读，印证‘伟大’”，步步升华，带领学生感悟悲剧故事中蕴含的“伟大”。 教读课的教学主线没有固定的线型，如何确定要因文制宜、因生制宜，既要考虑文本特点，又要兼顾学生的学情。
二、确定自读课教学主线的方法
自读课，顾名思义，是指学生自己的阅读。“自读”体现的是学生主体，至于教师，已经被隐藏了——这揭示了自读课中师生的关系。事实上，学生自己的阅读不可能完全脱离教师，只不过是教师已经主动从台前退到幕后，扮演“引导者”“组织者”“评价者”的角色。因此，自读课的线性设计应注重考虑以“学”为中心的“学线”。
那么，自读课如何设计以“学”为中心的“学线”？“读”，是最真实的“学”，是文本解读的直接途径。解读的深透程度与“读”的数量成正比。“读”，是提升阅读能力的不二法门，只有多读，不断地读，有效地读，才有提升的空间。“读”，是自读课的本义。如果说，教读课是教师在“教法”，那么，自读课则是学生在教师引导下“用法”，即学生运用教读课中教师传授的方法开展相对独立自主的阅读实践活动。在“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系下，“自读”处在中间过渡的位置，承前启后，其目标指向“读”，在“读”中习得阅读方法，养成阅读习惯，为“课外阅读”铺路筑桥。
因此，自读课教学的线性设计可以在“读”这个切入点上，以“三读”串联成教学主线，构建教学环节，展开教学活动。
“一读”，学习字词。在简短的激趣导入（一般2～3分钟）之后，教师组织学生默读课文，画出生字新词。在学生默读的时候，教师管控课堂，巡堂指导，让所有学生及时进入默读状态，把开小差的学生拉回正轨，提醒中途懈怠的学生，监督学生读完全文。学生遇到不懂的生字新词，首先借助注释解决，注释解决不了的再求助教师。学生读完全文后，重点学习课后“读一读，写一写”中的词语。学习的方法一是注音，二是抄写，三是朗读。以上所有环节的设置只有一个目的，即让学生走进课文。
“二读”，整体感知。经历了“一读”，学生的一只脚已经跨进了课文学习的大门，而“二读”就是要把学生的另一只脚也拉进课文学习的大门。“二读”的方式可采用“任务驱动式自由朗读”的方法，即学生的“读”并非漫无目的，而要带着要求和任务，要求是“读准字音，读通、读顺课文”。在学生自由读的时候，教师可以随机抽查几名学生，了解“读情”。任务可以是就“整体感知”设置的一个小问题，比如：“请用一句话概括全文的内容。”如果是说明文，教师可以提问：“文章的说明对象是什么，其总体特点如何？”如果是议论文，教师可以提问：“文章的中心论点是什么？”教师提出的问题既要小，让学生读完后稍加思考就能回答，又要有思考的价值，让学生在读的过程中时时警醒自己，边读边思考。
“三读”，问题导引。问题导引也叫任务清单导引。“二读”之后，学生的两只脚都已经跨进了课文的大门，“三读”的任務就是要让学生在课文中走得更远。“三读”的方式，可以是“问题导读”或“任务清单导读”。“三读”的过程，首先是教师下发打印好的“任务清单”;接着是学生快速读课文，独立完成“任务清单”;然后是“任务清单”交流展示;最后是教师评价总结。
“三读法”是自读课文教学线性设计的“常式”，适用于大部分自读课文，不论文体。“三读法”的特点是“教师提供支架、学生自读”。“一读”环节，用“激趣导入”做支架，以唤起学生阅读的兴趣和欲望;“二读”环节，“任务驱动”是支架，让学生保持阅读的兴趣和欲望;“三读”环节，支架是“问题导引”，以完成“任务清单”为凭借，引导学生深入阅读课文。在“三读法”中，教师的任务是提供支架，学生的任务则是在支架的帮助下完成对课文的自读。
初中语文教师在阅读教学中采用线性推进模式，以一条教学主线贯穿多个教学环节，这样的阅读教学思路清晰、线索分明、结构唯美、效果明显。在线性阅读教学中，教师应把握教读课和自读课阅读教学主线的不同要求，切实推动阅读教学的开展。
【参考文献】
[1]于漪.于漪文集：第2卷 阅读教学的理论与实践（之一）[M].济南：山东教育出版社，2001.
[2]于漪.于漪文集：第3卷 阅读教学的理论与实践（之二）[M].济南：山东教育出版社，2001.
[3]曹茂昌.依据文本特点和学生特点优化教学设计[J].中学语文教学，2018（11）.
[4]钱建江，段承校.“教读”课怎么教？[J].中学语文教学，2018（2）.
[5]吴永君.切入和突破：文本解读找“点”法[J].中学语文教学参考，2020（12）.
（责编 秦越霞）