论文部分内容阅读
目前，学校中一个有目共睹的事实是，学生语文言语能力水平普遍低下，而作为语文的一个重要组成部分的科学言语能力低下的情况尤为突出。在当前新课程改革的旗帜下，主张人文性，忽视科学性，轻视社会实用性文章的阅读，特别是忽视科学性文章的阅读，似乎成为了一种时尚。但是就大多数人而言，文学固然是生活的一个方面，文章阅读才是现代生活的必需品，因为说实际些就是他们的学习最紧要的是为了获取谋生的本领。语文教学不应该忽视科学文本的教学。
自从夏丏尊、叶圣陶在七十年前为科学作品和某些实用类文本确定了一个“说明文”概念后，经过这七十年的发展，我们的语文教学一直把“说明文”当成科学作品阅读与写作教学的唯一途径和方法。在新课程提出科学作品概念以后，由于没有建立与之配套的一整套教学需要的阅读和写作知识体系——即用来教学的关于科学文本作品的描述性知识、程序性知识和策略性知识，所以支撑当前科学文本阅读的四个无效知识体系，即说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性，依然在发挥着余热。这使科技作品阅读教学的分级目标不清楚，未能分出层次，呈无序状态。且看初中阶段的教学要求：“阅读说明文，能理解文章内容，了解说明对象的特征、说明的顺序和说明方法，体会语言的准确性”①（八年级）；再看高中阶段的教学要求还是“阅读比较复杂的说明文，能理清层次，领会内容的科学性和语言的准确性，分析主要的说明方法”。（高一年级）同样是教学说明文，初高中的教学目标却都是说明的顺序、方法和语言准确性等。教学目标的无序性造成了一个学生在六年中说明文阅读总处在低层次的水平上重复着。江苏省特级教师孙芳铭这样说：“教学训练不甚得法，依然只是说明的对象、说明的顺序、说明的方法这一套，显然不能把阅读能力提高到一个较高层次。”②可谓一针见血。
在实践中，“说明文”对语文教学至少造成了三个方面的致命伤。首先，“说明文”这个概念使我们在语文教学领域把科学文本的阅读写作教学仅仅限定在了科普作品和一些说服性作品这样一个狭窄的范围里；其次“说明文”作为文体知识，混淆了实用类文体（说明书等）和科学作品的界限，不利于对学生进行文体辨认，从而对实用类文体和科学作品的阅读与写作教学产生不利影响；第三，由于把科学作品限定在“说明文”即主要是科普作品的范畴内，严重制约了学生真正的科学素养的提高——即培养学生通过学习科学言语，造就学生养成逻辑思维、辨证思维能力和科学论证的严密性的思维习惯。当《语文课程标准》用科学作品概念来替代“说明文”概念以后，过去有关科学作品的教学，从观念到为此而建立的教学知识也必须更新换代。
其实，关于“说明文”的“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”，是在“工具论”下为之确立的一整套用来阅读所谓的“说明文”的陈述性知识。但是，阅读教学的目的是要在被教学生的头脑里建立起一种阅读图式，而这更需要阅读科学文本的程序性知识和策略性知识，而不只是陈述性知识。几十年的教学实践证明，即使我们的学生对“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”这些陈述性的静态知识已经掌握得非常牢固，但是，他们除了会考试答题以外，当一个陌生的科学文本展现在眼前时，他们还是不知从何处入手开始阅读这个科学文本。可见这种阅读知识以及有此而派生出来的阅读方法的无用。③
在这些关于阅读说明文的陈述性知识中，“时间顺序”和“空间顺序”的说法，只是对“记叙文”知识的借用，而逻辑顺序则是一个等于什么都没有说的知识。什么是逻辑呢？《现代汉语词典》说：“逻辑：思维的规律。”可见，逻辑顺序是按照思维规律来安排文章的一种写作顺序。逻辑顺序包括“由现象到本质、由原因到结果、由特征到用途、由整体到局部、由概括到具体、由主要到次要、由具体到抽象、由特殊到一般、由分析到综合、由简单到复杂”等等，这些所谓的说明顺序，只是对议论文的论证过程的借鉴。而说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植。如打比方就是比喻修辞，引言论就是引用修辞；举例子则是举例论证的翻版，列图表无非就是论证过程中的分析演绎或归纳，我们又何必多此一举呢！所以笔者认为，所谓的事物性说明文就是科学记录或科学报告，所谓的事理性说明文就是论说文中一个种类或者说是广义上的科学论文。也许这样更能有利于教会学生对科学文本的阅读方法的把握。
至于“说明文”语言的科学性，其实就是由科学报告的思维缜密性和科学论文的思维逻辑性决定的。而科普类科学作品由于是对原创性科学作品的嫁接和移植，是为了向大众传达科学知识和科学资讯，所以在表述时也必须遵循科学思维的用语规范，否则就不再是科学普及作品。那么，怎样才是科学阅读科学文本的科学方法呢？
阅读教学是对文体的阅读教学，阅读教学的终极目标就是要使被辅导者建立起一种自动化的阅读图式。而阅读是一种心智活动，总有人幻想要找到一种一劳永逸的阅读方法。可是，直到现在，谁也无法找到这样一种不通过一个个不同文本的阅读，让自己建立起普适性的阅读图式。因此，阅读的第一个要点就是要教会学生辨明文体。在阅读时，一定要知道自己阅读的文本属于哪一类文体，而且要知道得越早越好。因为只有在对同类文体的反复不断的阅读中，积累起一定的阅读量以后，才能建立起对这类文体的阅读图式。
笔者认为，在中小学语文教学领域，文本大致可以分成三大类：文学性文本，科学性文本和事务性文本。由于我们的民族的集体无意识中是个喜欢涵咏诗歌散文类文本的诗意意境，而不喜欢科学思辨的民族，有关文学文本的阅读在此不再费心赘述，而事务性文本则尚未能进入我们大多数语文教学工作者的视线，更有必要教会学生进行理性地思辨。所以，笔者在这里仅仅就科学性文本谈点自己的思考。
徐江认为当前的说明文（科学文本）教学是“在讲科学的平台上表演着不科学”。④笔者认为当前科学文本教学的不科学主要表现在，第一，“识文辨体”的错误带来阅读教学的错误；其次，科学文本的阅读教学没有教给学生科学思维方法。因此，我们必须重构科学文本的阅读教学方法。
要正确有效地教会学生阅读一个科学文本，无论你同不同意，为科学文本分类非常重要。从学术的角度而言，把科学文本分为纯科学文本、准科学文本和泛科学文本是一种比较恰当的分法⑤。受许多因素制约，纯科学文本难以进入中小学语文教学的领域，所以我们在这里仅就准科学文本和泛科学文本的阅读策略说点笔者的看法。
科学文本阅读教学的首要工作是要学生了解文本传达的信息。不过，仅仅了解科学文本传达的信息，当然不是语文教学的终极目的，我们又不能仅仅停留在这一步骤上。阅读教学的目的是要学生掌握一种阅读的图式（一种程序性和策略性知识），所以，我们还要让学生明白文本是怎样传达的和为什么要这样传达信息，即进入以理解为目的的阅读层次。
例如，人民教育出版社的《教师教学用书》认为《说“屏”》是一篇小品文，即文艺性“说明文”。许多人也受其影响，因此认定这是一篇事物性“说明文”。但我认为这是错误的分类，依照笔者的“识文辨体”的方法，《说“屏”》应该归入社会科学类的泛科学文本，因为它不是在说明“屏”这种事物，而是在谈“屏”如何才能给人们带来美感。作者要向我们读者讲述的是他发现的一个关于屏风的美学观点，即“因为研究古代建筑，接触到这种（指屏风）似隔非隔、在空间中起着神秘作用的东西，更觉得它实在微妙”，而原因就在于“我们先人，擅长在屏上做这种功能与美感结合的文章，关键是在一个‘巧’字上”。此后，作者用三段文字，分别从屏的功能、作用、种类、大小到设置等几个方面来证明作者提出的美学观点，在这三段的叙述中，都落实在屏风之所以能做到“功能与美感结合”，是由于我们先人“在一个‘巧’字上”做文章，结果是形成了“似隔非隔、在空间中起着神秘作用的东西，更觉得它实在微妙”的美感。文本在第四段中则采用对比论说的方法，谈这种屏风的微妙美感在现在已经“勾不起我的诗意”，原因在于“造型不够轻巧，色彩又觉伧俗，绘画尚少诗意”，“制作者和使用者没有认识到屏在建筑美中应起的作用，仅仅把它当作活动门板来用的缘故”。而只有在设置、安放、折度和视线的方面“均要做到得体才是”，这里作者的所谓“得体”其实就是“巧”的另一个说法，美感才能展现。可见，作者写作此文的动机不是要告诉我们屏风是一种什么物件，而是希望“聪明的建筑师、家具师们，以你们的智慧，能有超越前人的创作”，就是要求这些现代人学学古人的“巧”，做到美观，给人以美的享受。而这恰恰不光是屏风这种东西本身就能解决的问题，而是必须有人能用自己高超的智慧，并用艺术的眼光发现创造屏风的美。对于这个文本，如果没有一定的对中国古代文化的积累和美学基础，是根本无法读懂的。而这恰恰就是我们所欠缺的东西。这就是连我们许多成人也还无法完全能弄懂文本的原因，比如对“闲倚画屏”“抱膝看屏山”的美感，如果没有一定的古典文学和国画的欣赏能力，是无论如何也难以理解的。
科学文本的阅读教学还必须教给学生科学的思维方法，这才是语文教学中科学文本阅读教学的终极目标。语言是思维的显现，语言的混乱彰显着思维的混乱。工人出身的德国唯物主义哲学家狄慈根指出：“科学就是通过现象以寻求真实的东西，寻求事物的本质。”科学文本就是人类“寻求事物的本质”结果的文字显现。
在科学文本中，不外乎有两种叙述方法，即是通过推理来阐释主张，还是用实验来证实主张，在科学文本作品的阅读教学中，让学生分别清楚是十分重要的，这关系到对学生阅读和写作时的思维习惯的训练培养的问题，实际上就是要让学生分辨思维的演绎和归纳的不同。下面笔者仍以陈从周的《说“屏”》为例加以论述。
《说“屏”》是通过演绎来阐释自己的主张。文本一开头就说“屏”是“很富有诗意的名词”，这是由于作者在童年夏夜纳凉时总要听到母亲背诵唐人的诗句，而且给了作者一个“令人消魂”的情境，以至后来每次读到咏屏的诗句，就“不禁心向往之”。因为作者在童年时就有了对古代“屏”的诗情画意的体悟，到他在研究了古代建筑以后才终于明白了，这种美感来自我们先人巧妙地将“屏”的“功能和美感结合的文章”，因为结合得太“巧”了，以至不懂东方文化的“外国人还都齐声称道”。这是作者在先向读者讲述自己对“屏”的美感体悟的一个人生历程。那么，为什么作者要讲述这一段人生历程呢？读完后文，我们就会明白，原来作者是在为后文的论述作铺垫，如果没有作者对“屏”的美感的几乎是本能的直觉，那么他就不可能发现现在建筑中的“屏”的“造型不够轻巧，色彩又觉伧俗，绘画尚少诗意”、“制作者和使用者没有认识到屏在建筑美中应起的作用，仅仅把它当作活动门板来用的缘故”的缺陷，并且为提升现代“屏”的美感出谋策划：“其实，屏的设置，在与整体的相称、安放的位置与作用、曲屏的折度、视线的远近诸方面，均要做到得体才是”。由于时代的不同，作者认为，屏在现在应该和古代屏有了美感上的不同，“‘闲倚画屏’‘抱膝看屏山’，也够得上一些闲滋味，未始不能起一点文化休憩的作用”，而这就是要求“建筑师、家具师们”运用智慧“创造出超越前人的创作”。当然中间三段中，作者论述古代人如何在“功能和美感结合”得“巧”字上做文章也是少不了的，否则读者便没有了对古代人在“屏”上做到“巧”的具体体会，也就不能有后文的批评和建议。所以，这论说“巧”的文字，也是在为后文的“发”张本。这就是《说“屏”》的行文思路，即追求逻辑的自恰，以及从中透露出来的写作此文的目的。
我们通过这样的分析，学生才能明白作者的行文思路，从而学会自己如何思想行文。这才是我们科学文本的阅读教学的终极目的。《恐龙无处不在》《被压扁的沙子》《向沙漠进军》等科学普及作品也是通过演绎来阐释主张的，而《泡桐——一个好树种》、《人类的出现》则属于通过归纳来证实自己主张的科学作品。只有学生学习并学会了这样阅读，我们的科学文本的阅读教学目标才算达成。
除了要教会学生“识文辨体”，要教给学生科学思维方法，还应该教会学生在科学文本的阅读中质疑问难。任何科学都是在证伪中发展而来的，科学教学的终极目的不是为了只学习科学知识，而是为了发展、推动科学事业前进，这就是科学创新。科学的传承都是由语言来完成，但对任何科学的描述，不论是来自归纳还是演绎，都会不同程度地存在漏洞，这不是由于科学规律出现了漏洞，而是人们对科学规律的描述出现了漏洞，因为科学总要追求事实和逻辑的自恰，这就为我们阅读科学文本留下质疑问难的余地。由此可见，质疑问难是科学思维极其重要的品质。当然并不是所有的科学文本都存在这样的问题，但无疑有一部分会存在这样或那样的问题，这就为我们开启学生的创造性思维留下了无尽的余地。比如在学生阅读完《中国石拱桥》以后，在正常的阅读情况下，针对文本，学生会产生这样的疑问：只有中国劳动人民有高度的智慧，外国劳动人民没有，所以我国才有在石拱桥方面的光辉成就。但中国劳动人民没有发明电脑，是不是我国劳动人民的智慧就不如美国劳动人民呢？通过质疑思考讨论交流，学生发现我国的石拱桥会取得这样的光辉成就，不仅仅是“在于我国劳动人民的勤劳和智慧”，而是在于我国大地上水系的发达，河网密布，为了交通便利，不得不造桥这一真正的主要因素。还有，新中国成立以后，桥梁事业的飞速发展体现了社会制度的优越性，那么是否美国人发明了电脑，就证明美国资本主义制度的优越性呢？显然，在《中国石拱桥》一文中，作为科学文本存在严重的违反科学逻辑的错误，我们必须加以取舍。在这样的阅读模式下，学生就能自己通过类比发现“我国桥梁事业的飞跃发展，表明了我国社会主义制度的无比优越”的荒谬，因为学生就可以由我国古代石拱桥的辉煌成就推导出我国封建社会制度的无比优越。还有阅读《被压扁的沙子》《向沙漠进军》这类文本，为何不可以让学生从反面加以论证，论证我们学习的文本的错误，从而打破迷信专家权威的思维定势，给学生一个善于创新的头脑呢？这样既教会了学生阅读的科学阅读图式，也让学生得到了正确的思维习惯的训练。
在这样的阅读模式下，学生就能进入文本中，认同或反对作者得出的结论，提升学生科学思维，科学语言和具有创新精神的素养。这样的课堂教学，就既始终围绕着文本进行，又能让学生在教师设计的阅读科学文本的程序性知识和策略性知识中，习得阅读科学文本的图式，同时也训练了学生的科学思维的逻辑性和严密性，以及在此基础上构建起来的质疑能力和创新能力。
注释：
①《语文》八年级上册，人民教育出版社，2001年12月第1版，页100。
②孙芳铭《试谈科技说明文的阅读训练》，《语文之友》1996年第14、15期。
③董水龙《“说明文”阅读——一种必须推倒重来的阅读教学观》，《中学语文教学》2005年第10期。
④徐江《语文问题说——三续“另一种声音”》，《语文学习》2004年第9期。
⑤余彤辉《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》2005年第5期
自从夏丏尊、叶圣陶在七十年前为科学作品和某些实用类文本确定了一个“说明文”概念后，经过这七十年的发展，我们的语文教学一直把“说明文”当成科学作品阅读与写作教学的唯一途径和方法。在新课程提出科学作品概念以后，由于没有建立与之配套的一整套教学需要的阅读和写作知识体系——即用来教学的关于科学文本作品的描述性知识、程序性知识和策略性知识，所以支撑当前科学文本阅读的四个无效知识体系，即说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性，依然在发挥着余热。这使科技作品阅读教学的分级目标不清楚，未能分出层次，呈无序状态。且看初中阶段的教学要求：“阅读说明文，能理解文章内容，了解说明对象的特征、说明的顺序和说明方法，体会语言的准确性”①（八年级）；再看高中阶段的教学要求还是“阅读比较复杂的说明文，能理清层次，领会内容的科学性和语言的准确性，分析主要的说明方法”。（高一年级）同样是教学说明文，初高中的教学目标却都是说明的顺序、方法和语言准确性等。教学目标的无序性造成了一个学生在六年中说明文阅读总处在低层次的水平上重复着。江苏省特级教师孙芳铭这样说：“教学训练不甚得法，依然只是说明的对象、说明的顺序、说明的方法这一套，显然不能把阅读能力提高到一个较高层次。”②可谓一针见血。
在实践中，“说明文”对语文教学至少造成了三个方面的致命伤。首先，“说明文”这个概念使我们在语文教学领域把科学文本的阅读写作教学仅仅限定在了科普作品和一些说服性作品这样一个狭窄的范围里；其次“说明文”作为文体知识，混淆了实用类文体（说明书等）和科学作品的界限，不利于对学生进行文体辨认，从而对实用类文体和科学作品的阅读与写作教学产生不利影响；第三，由于把科学作品限定在“说明文”即主要是科普作品的范畴内，严重制约了学生真正的科学素养的提高——即培养学生通过学习科学言语，造就学生养成逻辑思维、辨证思维能力和科学论证的严密性的思维习惯。当《语文课程标准》用科学作品概念来替代“说明文”概念以后，过去有关科学作品的教学，从观念到为此而建立的教学知识也必须更新换代。
其实，关于“说明文”的“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”，是在“工具论”下为之确立的一整套用来阅读所谓的“说明文”的陈述性知识。但是，阅读教学的目的是要在被教学生的头脑里建立起一种阅读图式，而这更需要阅读科学文本的程序性知识和策略性知识，而不只是陈述性知识。几十年的教学实践证明，即使我们的学生对“说明顺序、说明文的结构、说明方法和语言的科学性”这些陈述性的静态知识已经掌握得非常牢固，但是，他们除了会考试答题以外，当一个陌生的科学文本展现在眼前时，他们还是不知从何处入手开始阅读这个科学文本。可见这种阅读知识以及有此而派生出来的阅读方法的无用。③
在这些关于阅读说明文的陈述性知识中，“时间顺序”和“空间顺序”的说法，只是对“记叙文”知识的借用，而逻辑顺序则是一个等于什么都没有说的知识。什么是逻辑呢？《现代汉语词典》说：“逻辑：思维的规律。”可见，逻辑顺序是按照思维规律来安排文章的一种写作顺序。逻辑顺序包括“由现象到本质、由原因到结果、由特征到用途、由整体到局部、由概括到具体、由主要到次要、由具体到抽象、由特殊到一般、由分析到综合、由简单到复杂”等等，这些所谓的说明顺序，只是对议论文的论证过程的借鉴。而说明方法中的种种，不过是对修辞手法和论证方法的移植。如打比方就是比喻修辞，引言论就是引用修辞；举例子则是举例论证的翻版，列图表无非就是论证过程中的分析演绎或归纳，我们又何必多此一举呢！所以笔者认为，所谓的事物性说明文就是科学记录或科学报告，所谓的事理性说明文就是论说文中一个种类或者说是广义上的科学论文。也许这样更能有利于教会学生对科学文本的阅读方法的把握。
至于“说明文”语言的科学性，其实就是由科学报告的思维缜密性和科学论文的思维逻辑性决定的。而科普类科学作品由于是对原创性科学作品的嫁接和移植，是为了向大众传达科学知识和科学资讯，所以在表述时也必须遵循科学思维的用语规范，否则就不再是科学普及作品。那么，怎样才是科学阅读科学文本的科学方法呢？
阅读教学是对文体的阅读教学，阅读教学的终极目标就是要使被辅导者建立起一种自动化的阅读图式。而阅读是一种心智活动，总有人幻想要找到一种一劳永逸的阅读方法。可是，直到现在，谁也无法找到这样一种不通过一个个不同文本的阅读，让自己建立起普适性的阅读图式。因此，阅读的第一个要点就是要教会学生辨明文体。在阅读时，一定要知道自己阅读的文本属于哪一类文体，而且要知道得越早越好。因为只有在对同类文体的反复不断的阅读中，积累起一定的阅读量以后，才能建立起对这类文体的阅读图式。
笔者认为，在中小学语文教学领域，文本大致可以分成三大类：文学性文本，科学性文本和事务性文本。由于我们的民族的集体无意识中是个喜欢涵咏诗歌散文类文本的诗意意境，而不喜欢科学思辨的民族，有关文学文本的阅读在此不再费心赘述，而事务性文本则尚未能进入我们大多数语文教学工作者的视线，更有必要教会学生进行理性地思辨。所以，笔者在这里仅仅就科学性文本谈点自己的思考。
徐江认为当前的说明文（科学文本）教学是“在讲科学的平台上表演着不科学”。④笔者认为当前科学文本教学的不科学主要表现在，第一，“识文辨体”的错误带来阅读教学的错误；其次，科学文本的阅读教学没有教给学生科学思维方法。因此，我们必须重构科学文本的阅读教学方法。
要正确有效地教会学生阅读一个科学文本，无论你同不同意，为科学文本分类非常重要。从学术的角度而言，把科学文本分为纯科学文本、准科学文本和泛科学文本是一种比较恰当的分法⑤。受许多因素制约，纯科学文本难以进入中小学语文教学的领域，所以我们在这里仅就准科学文本和泛科学文本的阅读策略说点笔者的看法。
科学文本阅读教学的首要工作是要学生了解文本传达的信息。不过，仅仅了解科学文本传达的信息，当然不是语文教学的终极目的，我们又不能仅仅停留在这一步骤上。阅读教学的目的是要学生掌握一种阅读的图式（一种程序性和策略性知识），所以，我们还要让学生明白文本是怎样传达的和为什么要这样传达信息，即进入以理解为目的的阅读层次。
例如，人民教育出版社的《教师教学用书》认为《说“屏”》是一篇小品文，即文艺性“说明文”。许多人也受其影响，因此认定这是一篇事物性“说明文”。但我认为这是错误的分类，依照笔者的“识文辨体”的方法，《说“屏”》应该归入社会科学类的泛科学文本，因为它不是在说明“屏”这种事物，而是在谈“屏”如何才能给人们带来美感。作者要向我们读者讲述的是他发现的一个关于屏风的美学观点，即“因为研究古代建筑，接触到这种（指屏风）似隔非隔、在空间中起着神秘作用的东西，更觉得它实在微妙”，而原因就在于“我们先人，擅长在屏上做这种功能与美感结合的文章，关键是在一个‘巧’字上”。此后，作者用三段文字，分别从屏的功能、作用、种类、大小到设置等几个方面来证明作者提出的美学观点，在这三段的叙述中，都落实在屏风之所以能做到“功能与美感结合”，是由于我们先人“在一个‘巧’字上”做文章，结果是形成了“似隔非隔、在空间中起着神秘作用的东西，更觉得它实在微妙”的美感。文本在第四段中则采用对比论说的方法，谈这种屏风的微妙美感在现在已经“勾不起我的诗意”，原因在于“造型不够轻巧，色彩又觉伧俗，绘画尚少诗意”，“制作者和使用者没有认识到屏在建筑美中应起的作用，仅仅把它当作活动门板来用的缘故”。而只有在设置、安放、折度和视线的方面“均要做到得体才是”，这里作者的所谓“得体”其实就是“巧”的另一个说法，美感才能展现。可见，作者写作此文的动机不是要告诉我们屏风是一种什么物件，而是希望“聪明的建筑师、家具师们，以你们的智慧，能有超越前人的创作”，就是要求这些现代人学学古人的“巧”，做到美观，给人以美的享受。而这恰恰不光是屏风这种东西本身就能解决的问题，而是必须有人能用自己高超的智慧，并用艺术的眼光发现创造屏风的美。对于这个文本，如果没有一定的对中国古代文化的积累和美学基础，是根本无法读懂的。而这恰恰就是我们所欠缺的东西。这就是连我们许多成人也还无法完全能弄懂文本的原因，比如对“闲倚画屏”“抱膝看屏山”的美感，如果没有一定的古典文学和国画的欣赏能力，是无论如何也难以理解的。
科学文本的阅读教学还必须教给学生科学的思维方法，这才是语文教学中科学文本阅读教学的终极目标。语言是思维的显现，语言的混乱彰显着思维的混乱。工人出身的德国唯物主义哲学家狄慈根指出：“科学就是通过现象以寻求真实的东西，寻求事物的本质。”科学文本就是人类“寻求事物的本质”结果的文字显现。
在科学文本中，不外乎有两种叙述方法，即是通过推理来阐释主张，还是用实验来证实主张，在科学文本作品的阅读教学中，让学生分别清楚是十分重要的，这关系到对学生阅读和写作时的思维习惯的训练培养的问题，实际上就是要让学生分辨思维的演绎和归纳的不同。下面笔者仍以陈从周的《说“屏”》为例加以论述。
《说“屏”》是通过演绎来阐释自己的主张。文本一开头就说“屏”是“很富有诗意的名词”，这是由于作者在童年夏夜纳凉时总要听到母亲背诵唐人的诗句，而且给了作者一个“令人消魂”的情境，以至后来每次读到咏屏的诗句，就“不禁心向往之”。因为作者在童年时就有了对古代“屏”的诗情画意的体悟，到他在研究了古代建筑以后才终于明白了，这种美感来自我们先人巧妙地将“屏”的“功能和美感结合的文章”，因为结合得太“巧”了，以至不懂东方文化的“外国人还都齐声称道”。这是作者在先向读者讲述自己对“屏”的美感体悟的一个人生历程。那么，为什么作者要讲述这一段人生历程呢？读完后文，我们就会明白，原来作者是在为后文的论述作铺垫，如果没有作者对“屏”的美感的几乎是本能的直觉，那么他就不可能发现现在建筑中的“屏”的“造型不够轻巧，色彩又觉伧俗，绘画尚少诗意”、“制作者和使用者没有认识到屏在建筑美中应起的作用，仅仅把它当作活动门板来用的缘故”的缺陷，并且为提升现代“屏”的美感出谋策划：“其实，屏的设置，在与整体的相称、安放的位置与作用、曲屏的折度、视线的远近诸方面，均要做到得体才是”。由于时代的不同，作者认为，屏在现在应该和古代屏有了美感上的不同，“‘闲倚画屏’‘抱膝看屏山’，也够得上一些闲滋味，未始不能起一点文化休憩的作用”，而这就是要求“建筑师、家具师们”运用智慧“创造出超越前人的创作”。当然中间三段中，作者论述古代人如何在“功能和美感结合”得“巧”字上做文章也是少不了的，否则读者便没有了对古代人在“屏”上做到“巧”的具体体会，也就不能有后文的批评和建议。所以，这论说“巧”的文字，也是在为后文的“发”张本。这就是《说“屏”》的行文思路，即追求逻辑的自恰，以及从中透露出来的写作此文的目的。
我们通过这样的分析，学生才能明白作者的行文思路，从而学会自己如何思想行文。这才是我们科学文本的阅读教学的终极目的。《恐龙无处不在》《被压扁的沙子》《向沙漠进军》等科学普及作品也是通过演绎来阐释主张的，而《泡桐——一个好树种》、《人类的出现》则属于通过归纳来证实自己主张的科学作品。只有学生学习并学会了这样阅读，我们的科学文本的阅读教学目标才算达成。
除了要教会学生“识文辨体”，要教给学生科学思维方法，还应该教会学生在科学文本的阅读中质疑问难。任何科学都是在证伪中发展而来的，科学教学的终极目的不是为了只学习科学知识，而是为了发展、推动科学事业前进，这就是科学创新。科学的传承都是由语言来完成，但对任何科学的描述，不论是来自归纳还是演绎，都会不同程度地存在漏洞，这不是由于科学规律出现了漏洞，而是人们对科学规律的描述出现了漏洞，因为科学总要追求事实和逻辑的自恰，这就为我们阅读科学文本留下质疑问难的余地。由此可见，质疑问难是科学思维极其重要的品质。当然并不是所有的科学文本都存在这样的问题，但无疑有一部分会存在这样或那样的问题，这就为我们开启学生的创造性思维留下了无尽的余地。比如在学生阅读完《中国石拱桥》以后，在正常的阅读情况下，针对文本，学生会产生这样的疑问：只有中国劳动人民有高度的智慧，外国劳动人民没有，所以我国才有在石拱桥方面的光辉成就。但中国劳动人民没有发明电脑，是不是我国劳动人民的智慧就不如美国劳动人民呢？通过质疑思考讨论交流，学生发现我国的石拱桥会取得这样的光辉成就，不仅仅是“在于我国劳动人民的勤劳和智慧”，而是在于我国大地上水系的发达，河网密布，为了交通便利，不得不造桥这一真正的主要因素。还有，新中国成立以后，桥梁事业的飞速发展体现了社会制度的优越性，那么是否美国人发明了电脑，就证明美国资本主义制度的优越性呢？显然，在《中国石拱桥》一文中，作为科学文本存在严重的违反科学逻辑的错误，我们必须加以取舍。在这样的阅读模式下，学生就能自己通过类比发现“我国桥梁事业的飞跃发展，表明了我国社会主义制度的无比优越”的荒谬，因为学生就可以由我国古代石拱桥的辉煌成就推导出我国封建社会制度的无比优越。还有阅读《被压扁的沙子》《向沙漠进军》这类文本，为何不可以让学生从反面加以论证，论证我们学习的文本的错误，从而打破迷信专家权威的思维定势，给学生一个善于创新的头脑呢？这样既教会了学生阅读的科学阅读图式，也让学生得到了正确的思维习惯的训练。
在这样的阅读模式下，学生就能进入文本中，认同或反对作者得出的结论，提升学生科学思维，科学语言和具有创新精神的素养。这样的课堂教学，就既始终围绕着文本进行，又能让学生在教师设计的阅读科学文本的程序性知识和策略性知识中，习得阅读科学文本的图式，同时也训练了学生的科学思维的逻辑性和严密性，以及在此基础上构建起来的质疑能力和创新能力。
注释：
①《语文》八年级上册，人民教育出版社，2001年12月第1版，页100。
②孙芳铭《试谈科技说明文的阅读训练》，《语文之友》1996年第14、15期。
③董水龙《“说明文”阅读——一种必须推倒重来的阅读教学观》，《中学语文教学》2005年第10期。
④徐江《语文问题说——三续“另一种声音”》，《语文学习》2004年第9期。
⑤余彤辉《也谈“创造性阅读”》，《中学语文教学》2005年第5期