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人文素质是指由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成的人的内在品质，表现为一个人的人格气质修养。[1]人文素质教育对高职学院的课程改革来说有着特殊的意义，这不仅在于包括高职在内的所有学校对学生全面发展所担负的职责要求，还在于当前人文素质教育的提出，通常是针对于那种对“工具性”教育的过分强调。由于一些高职学院对办学特色的曲解，因而在对现行课程进行改革的过程中，也表现出较为明显的“工具性”倾向，比较注重学生专业技能的提高而忽视职业要素中人文素质的养成。这将可能导致学生在心智、态度和情感等方面发展的畸形化，不利于实现国家教育的终极目标。因此，充分认识两者在形成高职院校办学特色过程
中的性质、功能和地位，理清它们之间的关系，并在教育改革的实践中充分加以体现很有必要。
一、必须结合高职课程改革实施人文素质教育
所谓课程体系指在学校教师指导下出现的学习者学习活动的总体，[2]同时它也是学校教学活动的载体。对于学校
教育目标的实现和学生身心的良性发展的前提是要通过一系列课程施加于学生并使之发生预期变化。我们假设学生的这种变化适应了某种社会价值观，那么这种价值观也必定反应在课程价值的定向性方面。现代社会人文精神的缺失在一定程度上导致了对课程技术学及学问性课程理论[3]理解和应用上的偏向。源于对高职生实践操作能力的强调，同时也出于对该类学生群体心理特征和高职院校学制等因素的考量，这种偏向性的课程研发思想在高职院校教学活动中通常被认为是实现其教学目标的主要手段。与此观念有异的看法是：一种职业化的生存方式不仅涉及到与之相关的学科知识技能或者对专业要求的功能化实现，而且还涉及人自身发展的价值目标，并且高等职业教育作为一种教育，其目标的确定和为实现目标所需的手段的选择必然带有一定的价值倾向和传统习惯上的人文特点，[4]这些特点的体现也对学生职业化水平的促进和提升起到良好的动力作用，甚至其本身也内化为其职业生活组成结构的一个重要的特征。实践证明，高职学生培养目标的达成为在这种理解下的高职课程改革提供了较为现实的思路。
结合高职课程的改革实施实人文素质教育不仅必要而且在教育理论和实践中也具有较强的可行性。有人认为高职课程改革的目的是以职业需求为中心与学生发展要求的统一。[5]我们认为这个目标的要义是把学生个人的职业性需求和其自身的全面发展结合起来界定，这对于人文素质教育的实施无疑具有积极作用，由于它是基于学生个体发展的角度来界定的，从更广泛的方面来看，学生的职业需求和个体发展其本身也包含有体现社会价值观念的因素，而后者与人文科学从社会科学中分化过程中的科学形态及其发展密切相关，因此我们有理由认为作为一种以培养职业化人才为主要特征的高职院校，其人文素质教育与课程改革的统一性问题在理论上有深厚的渊源和逻辑的支撑；观瞻高职院校的课程改革实践过程，人们不难发现，一些有利于提升学生人文素质的课程要素正在被不断地融入新的课程体系之中，比如对于人文知识的教育也正在以相关人文学科课程的形态在非专业学生的课程计划中体现，尽管它们并不能涵盖人文素质教育全部，但至少可以说明人文素质教育在课程体系改革的实践中得到了一定程度的关注并在相当一部分高职院校付诸实施。
二、课程改革中人文素质教育的实现方式
高职院校开展人文素质教育有多种途径，通过课程来进行教育是其主要途径之一。从我国高职课改的实际情况来看，人文素质教育在课改中的实现方式主要表现在对人文教育诸多因素的渗透、融合。主要以课程管理过程、课程研发与制作过程和对不同学科课程中人文要素的提炼和应用过程诸方面来实现。
高职课程管理改革从整体来看尚处于起步阶段，在国内主要集中体现在学分制的实验和推广上。以学分制为基础，充分体现出动态的、灵活的和人性化的课程管理理念，这种制度本身就体现出一种民主的、人性化的教学环境，在学分制得以充分施行的过程中，学生根据自身的发展需要自主选取相应的学习内容和方向，这个过程本身就有别于应试升学教育中“强制性”的课程制度和规范，因此在这种情境下可以有效地强化学生的人文意识；在学分制的管理模式下，一部分人文学科课程被计算在总学分之内，这将从学科知识结构上保证人文课程要素的渗入；高职课程管理制度的不断完善和创新，也使得该类学校主动开发新课程的积极性大幅提升，在有针对性地开发适合地域性和本校实际的课程方面有了更多空间，使人文素质教育的深化的现实性和可行性有所增强。
课程的研发与制作过程是有效实现人文素质教育的重要方式。一般意义下，人文课程是相对于自然科学学科课程和社会科学学科课程而言的，因此，人文课程的设置往往比较确定，主要包括历史、文学、艺术、哲学、伦理、法学等若干类别，也有的院校针对非人文学科专业的学生研发了相关自然科学和社会科学的课程，这些课程虽然从学科意义上不能被列为人文学科，但从教育目标的实现角度来看，它们仍具有鲜明的人文特点；从课程研制的主体来看，课程大纲的参照标准往往由主管部门、行业和学校组织内部制定，但从人文素质教育课程的特点来看，对这部分课程的研发却明显的受教师个体教育素质的制约，人文素质教育不等于人文知识教育。因此，它必须以教师对人文课程研发的主动参与、认可为前提，并在课程的教学过程中自觉地体现出人文课程设计和教学过程的个性化。
依靠单纯增加人文学科课程的行为对学生人文素质提升的作用是有限的。受高职院校具体的培养目标和学制较短的制约，人文学科课程在学时上的无限制增加，必将导致专业课程和专业实训课程的减少，对实现办学目标将产生不利的影响，而学生人文素质的提高不仅是知识层面的问题，还包括能力、观念、情感、意志等多种因素。在这个意义上说，一切有利于提高学生人文素质的课程（包括非人文学科课程）都具有人文教育性。因此，对不同学科课程中人文教育因素的提炼和应用也被认为是实现人文素质教育的重要的方式。比如，在对纯自然学科课程的研习过程中可以提炼出自然法则表现形态的审美意义等等，这当然要有正确的课程理论为指导，以及要有一大批具备较为深刻人文素养的教育者的主动影响、启发为前提条件。
三、高职人文素质教育与教学课程综合化、模块化倾向
以形成高职学生职业能力为核心的课程改革，在理论上应该包含对学生人文素质的养成有着现实意义的教学元素或操作意图。课程设置的综合化以相关学科知识要素的有机结合为基础，为人文知识的掌握及应用提供了整合式的平台；而模块化课程的研发又把人文素质所应集中反映出的职业能力落实到了具体的、形式化的层面。
所谓高职课程改革的综合化倾向是指在课程研发的过程中根据职业岗位群的要求，将与特定工作所需能力相关的学科内容有机地结合在一起的过程。在这个过程中通常对于相关的专业性、学科性的内容关注较多，在实际的研发过程中比较注重于适用、实用和不同学科之间的逻辑关系，这对于注重传统的、以传授学科系统知识为出发点的课程思想而言是一种突破，这在我国基础教育阶段的课程建设中已经得到部分验证。但是这种改革在职业教育的层面尚未全面铺开，主要原因在于对各类职业岗位人员所应具备的素质要求不够细化或者没有把这种素质要求普遍地延伸到高职课程的研发方面。即便如此，在这个看似进程较缓的主动细化的过程中，人文教育要素的融入仍然大有可为，这种主动的融入不仅仅是相关学科知识要素的增加，也是人文教育要素与其他学科知识要素进行的“第二次结合”，这种融入了人文素质教育要素的综合课程，也更能够适应学生个体对职业化生活所要求的认识构成和情感构成的需要。
高职教育课程设置的模块化思路是基于一种以职业能力为导向的课程思想下的“反推演”。它是以承认在学生未来的职业生活中必定存在从事某种职业化工作的核心能力为前提，从人文素质教育的角度分析，亦以能力培养为主，将普通高校人文素质教育中的能力要素提高到首要的地位进行分解后重新整合。[6]根据能体现人文素质核心能力之间的关联性和不同专业的岗位能力要求来研制相关的课程模块。在课程模块化的进程中，职业能力的体现必须具有人文化的特征，在课程组成的内容和形式方面更加注重为一种体验式的学习提供相对稳定的范式，这种范式不仅要延伸到专业技能模块，并且还应体现在提升学生人文表现能力的核心课程模块中。众所周知，在高职课程改革实践中，几乎所有专业的实训课程、课时都有增加的倾向，广义上说这种实训课程具有体验式的特点，我们不能否认体验式学习过程对人文素质教育具有特殊的意义，但是在模块课程的框架下，只有把这种实训看作是前者的有机组成，才会使这种体验式的课程具有系统的模块化含义。
四、高职学生人文素质的养成与专业学科课程的“一体化”
本文所指专业课程从学科课程意义上是相对于人文学科课程而言的。由于众所周知的原因， 与其他高等教育环境相比，高职学院条件下进行系统的人文素质教育在实际操作上存在一定的困难，但从整体的课程体系安排条件的优劣上两者却难分伯仲，其根本原因在于它们在人文素质教育因素向那些所谓“非人文课程”群的介入方式上有很多共同点，从培养全面发展人才的目标出发，人文素质教育与专业性教育在课程领域内有着内在联系，这种内在联系反映出一种“一体化”倾向：一是以课程的形态在基本的人文素养方面表现出一种基础性的通识教育；二是人文性在对于构建其职业化的课程体系中亦有较有显著体现；三是在对专业学科课程内容的开发方面对人文教育因素的充分融合，并体现于教学目的。
为了全面提升学生的人文素质，使他们未来的职业活动在更大程度上体现出具有鲜明人文精神的社会性意义，必须对高职学生的人文素质教育方式进行改革，而仅仅在课程体系中增加人文学科课程的数量不能够完全达到预期目的，因此，必须重新调整专业课程的价值定位，并且要在新的专业课程体系中着重体现哲学意义上的人类的终极价值目标，这个目标将摆脱专业课程以单纯体现的功利性、工具性的认知范畴，将人与自然、社会的互动关系及包括人文价值的观念在内的社会意识体现在内。这种将人文素质教育因素融入专业课程改革的“一体化”的课程体系，理应具备如下特征：第一，它较好地解决了人文课程与专业课程在课时安排上的矛盾或“厚此薄彼”的问题；第二，有利于从认知层面上较好地解决人文素质与专业技能相互割裂的问题，人文素养的提高将专业技能的体现内化为个体的一种主动的需求，学习的积极性将得到极大提高；第三，“一体化”课程体系对课程教学的组织形式及教学方式将产生重大影响；第四，“一体化”课程体系的研发是人文素质教育与专业知识、技能教育在专业课程领域中的一种有机的、艺术的结合。
人文素质与专业课程“一体化”的课程体系不仅在人文素质的认知层面发挥其重要作用，并且可以通过对课程形式的创新和改革在人文情感、意志层面对学生产生潜移默化的影响，因为高校的人文素质教育，在所培养的主体认知、意志与情感素质中，最高亦即最深层的素质乃是对真善美终极价值尺度的执着向往，[7]而“一体化”课程思想的提出不仅在理论上对人文素质教育与专业教育进行了整合，并且有利于在高职课程教育的改革中充分体现人文素质教育的含义，实现其终极价值目标。
参考文献：
[1]胡旭辉.高职院校人文教育现状及对策[J].职业教育研究，2005（6）.
[2][3]邵玉英.课程设计的合理取向刍议[J].沈阳师范学院学报(社科版)，1996（3）：96.
[4]雷正光.郭杨. 论高等职业教育课程改革的基本策略[J/OL].中国教育和科研计算机网，2006.4.14.
[5]丁锡民. 浅析职业教育课程改革的趋势[J/OL].中国教育和科研计算机网，2006（4）：14.
[6]武怀军. 职业核心能力培养对高职人文素质教育改革的启示[J].职教论坛，2005（7）.
[7]尤西林. 大学人文精神的信仰渊源[DB/OL].华东论文网，2006（4）：20.
中的性质、功能和地位，理清它们之间的关系，并在教育改革的实践中充分加以体现很有必要。
一、必须结合高职课程改革实施人文素质教育
所谓课程体系指在学校教师指导下出现的学习者学习活动的总体，[2]同时它也是学校教学活动的载体。对于学校
教育目标的实现和学生身心的良性发展的前提是要通过一系列课程施加于学生并使之发生预期变化。我们假设学生的这种变化适应了某种社会价值观，那么这种价值观也必定反应在课程价值的定向性方面。现代社会人文精神的缺失在一定程度上导致了对课程技术学及学问性课程理论[3]理解和应用上的偏向。源于对高职生实践操作能力的强调，同时也出于对该类学生群体心理特征和高职院校学制等因素的考量，这种偏向性的课程研发思想在高职院校教学活动中通常被认为是实现其教学目标的主要手段。与此观念有异的看法是：一种职业化的生存方式不仅涉及到与之相关的学科知识技能或者对专业要求的功能化实现，而且还涉及人自身发展的价值目标，并且高等职业教育作为一种教育，其目标的确定和为实现目标所需的手段的选择必然带有一定的价值倾向和传统习惯上的人文特点，[4]这些特点的体现也对学生职业化水平的促进和提升起到良好的动力作用，甚至其本身也内化为其职业生活组成结构的一个重要的特征。实践证明，高职学生培养目标的达成为在这种理解下的高职课程改革提供了较为现实的思路。
结合高职课程的改革实施实人文素质教育不仅必要而且在教育理论和实践中也具有较强的可行性。有人认为高职课程改革的目的是以职业需求为中心与学生发展要求的统一。[5]我们认为这个目标的要义是把学生个人的职业性需求和其自身的全面发展结合起来界定，这对于人文素质教育的实施无疑具有积极作用，由于它是基于学生个体发展的角度来界定的，从更广泛的方面来看，学生的职业需求和个体发展其本身也包含有体现社会价值观念的因素，而后者与人文科学从社会科学中分化过程中的科学形态及其发展密切相关，因此我们有理由认为作为一种以培养职业化人才为主要特征的高职院校，其人文素质教育与课程改革的统一性问题在理论上有深厚的渊源和逻辑的支撑；观瞻高职院校的课程改革实践过程，人们不难发现，一些有利于提升学生人文素质的课程要素正在被不断地融入新的课程体系之中，比如对于人文知识的教育也正在以相关人文学科课程的形态在非专业学生的课程计划中体现，尽管它们并不能涵盖人文素质教育全部，但至少可以说明人文素质教育在课程体系改革的实践中得到了一定程度的关注并在相当一部分高职院校付诸实施。
二、课程改革中人文素质教育的实现方式
高职院校开展人文素质教育有多种途径，通过课程来进行教育是其主要途径之一。从我国高职课改的实际情况来看，人文素质教育在课改中的实现方式主要表现在对人文教育诸多因素的渗透、融合。主要以课程管理过程、课程研发与制作过程和对不同学科课程中人文要素的提炼和应用过程诸方面来实现。
高职课程管理改革从整体来看尚处于起步阶段，在国内主要集中体现在学分制的实验和推广上。以学分制为基础，充分体现出动态的、灵活的和人性化的课程管理理念，这种制度本身就体现出一种民主的、人性化的教学环境，在学分制得以充分施行的过程中，学生根据自身的发展需要自主选取相应的学习内容和方向，这个过程本身就有别于应试升学教育中“强制性”的课程制度和规范，因此在这种情境下可以有效地强化学生的人文意识；在学分制的管理模式下，一部分人文学科课程被计算在总学分之内，这将从学科知识结构上保证人文课程要素的渗入；高职课程管理制度的不断完善和创新，也使得该类学校主动开发新课程的积极性大幅提升，在有针对性地开发适合地域性和本校实际的课程方面有了更多空间，使人文素质教育的深化的现实性和可行性有所增强。
课程的研发与制作过程是有效实现人文素质教育的重要方式。一般意义下，人文课程是相对于自然科学学科课程和社会科学学科课程而言的，因此，人文课程的设置往往比较确定，主要包括历史、文学、艺术、哲学、伦理、法学等若干类别，也有的院校针对非人文学科专业的学生研发了相关自然科学和社会科学的课程，这些课程虽然从学科意义上不能被列为人文学科，但从教育目标的实现角度来看，它们仍具有鲜明的人文特点；从课程研制的主体来看，课程大纲的参照标准往往由主管部门、行业和学校组织内部制定，但从人文素质教育课程的特点来看，对这部分课程的研发却明显的受教师个体教育素质的制约，人文素质教育不等于人文知识教育。因此，它必须以教师对人文课程研发的主动参与、认可为前提，并在课程的教学过程中自觉地体现出人文课程设计和教学过程的个性化。
依靠单纯增加人文学科课程的行为对学生人文素质提升的作用是有限的。受高职院校具体的培养目标和学制较短的制约，人文学科课程在学时上的无限制增加，必将导致专业课程和专业实训课程的减少，对实现办学目标将产生不利的影响，而学生人文素质的提高不仅是知识层面的问题，还包括能力、观念、情感、意志等多种因素。在这个意义上说，一切有利于提高学生人文素质的课程（包括非人文学科课程）都具有人文教育性。因此，对不同学科课程中人文教育因素的提炼和应用也被认为是实现人文素质教育的重要的方式。比如，在对纯自然学科课程的研习过程中可以提炼出自然法则表现形态的审美意义等等，这当然要有正确的课程理论为指导，以及要有一大批具备较为深刻人文素养的教育者的主动影响、启发为前提条件。
三、高职人文素质教育与教学课程综合化、模块化倾向
以形成高职学生职业能力为核心的课程改革，在理论上应该包含对学生人文素质的养成有着现实意义的教学元素或操作意图。课程设置的综合化以相关学科知识要素的有机结合为基础，为人文知识的掌握及应用提供了整合式的平台；而模块化课程的研发又把人文素质所应集中反映出的职业能力落实到了具体的、形式化的层面。
所谓高职课程改革的综合化倾向是指在课程研发的过程中根据职业岗位群的要求，将与特定工作所需能力相关的学科内容有机地结合在一起的过程。在这个过程中通常对于相关的专业性、学科性的内容关注较多，在实际的研发过程中比较注重于适用、实用和不同学科之间的逻辑关系，这对于注重传统的、以传授学科系统知识为出发点的课程思想而言是一种突破，这在我国基础教育阶段的课程建设中已经得到部分验证。但是这种改革在职业教育的层面尚未全面铺开，主要原因在于对各类职业岗位人员所应具备的素质要求不够细化或者没有把这种素质要求普遍地延伸到高职课程的研发方面。即便如此，在这个看似进程较缓的主动细化的过程中，人文教育要素的融入仍然大有可为，这种主动的融入不仅仅是相关学科知识要素的增加，也是人文教育要素与其他学科知识要素进行的“第二次结合”，这种融入了人文素质教育要素的综合课程，也更能够适应学生个体对职业化生活所要求的认识构成和情感构成的需要。
高职教育课程设置的模块化思路是基于一种以职业能力为导向的课程思想下的“反推演”。它是以承认在学生未来的职业生活中必定存在从事某种职业化工作的核心能力为前提，从人文素质教育的角度分析，亦以能力培养为主，将普通高校人文素质教育中的能力要素提高到首要的地位进行分解后重新整合。[6]根据能体现人文素质核心能力之间的关联性和不同专业的岗位能力要求来研制相关的课程模块。在课程模块化的进程中，职业能力的体现必须具有人文化的特征，在课程组成的内容和形式方面更加注重为一种体验式的学习提供相对稳定的范式，这种范式不仅要延伸到专业技能模块，并且还应体现在提升学生人文表现能力的核心课程模块中。众所周知，在高职课程改革实践中，几乎所有专业的实训课程、课时都有增加的倾向，广义上说这种实训课程具有体验式的特点，我们不能否认体验式学习过程对人文素质教育具有特殊的意义，但是在模块课程的框架下，只有把这种实训看作是前者的有机组成，才会使这种体验式的课程具有系统的模块化含义。
四、高职学生人文素质的养成与专业学科课程的“一体化”
本文所指专业课程从学科课程意义上是相对于人文学科课程而言的。由于众所周知的原因， 与其他高等教育环境相比，高职学院条件下进行系统的人文素质教育在实际操作上存在一定的困难，但从整体的课程体系安排条件的优劣上两者却难分伯仲，其根本原因在于它们在人文素质教育因素向那些所谓“非人文课程”群的介入方式上有很多共同点，从培养全面发展人才的目标出发，人文素质教育与专业性教育在课程领域内有着内在联系，这种内在联系反映出一种“一体化”倾向：一是以课程的形态在基本的人文素养方面表现出一种基础性的通识教育；二是人文性在对于构建其职业化的课程体系中亦有较有显著体现；三是在对专业学科课程内容的开发方面对人文教育因素的充分融合，并体现于教学目的。
为了全面提升学生的人文素质，使他们未来的职业活动在更大程度上体现出具有鲜明人文精神的社会性意义，必须对高职学生的人文素质教育方式进行改革，而仅仅在课程体系中增加人文学科课程的数量不能够完全达到预期目的，因此，必须重新调整专业课程的价值定位，并且要在新的专业课程体系中着重体现哲学意义上的人类的终极价值目标，这个目标将摆脱专业课程以单纯体现的功利性、工具性的认知范畴，将人与自然、社会的互动关系及包括人文价值的观念在内的社会意识体现在内。这种将人文素质教育因素融入专业课程改革的“一体化”的课程体系，理应具备如下特征：第一，它较好地解决了人文课程与专业课程在课时安排上的矛盾或“厚此薄彼”的问题；第二，有利于从认知层面上较好地解决人文素质与专业技能相互割裂的问题，人文素养的提高将专业技能的体现内化为个体的一种主动的需求，学习的积极性将得到极大提高；第三，“一体化”课程体系对课程教学的组织形式及教学方式将产生重大影响；第四，“一体化”课程体系的研发是人文素质教育与专业知识、技能教育在专业课程领域中的一种有机的、艺术的结合。
人文素质与专业课程“一体化”的课程体系不仅在人文素质的认知层面发挥其重要作用，并且可以通过对课程形式的创新和改革在人文情感、意志层面对学生产生潜移默化的影响，因为高校的人文素质教育，在所培养的主体认知、意志与情感素质中，最高亦即最深层的素质乃是对真善美终极价值尺度的执着向往，[7]而“一体化”课程思想的提出不仅在理论上对人文素质教育与专业教育进行了整合，并且有利于在高职课程教育的改革中充分体现人文素质教育的含义，实现其终极价值目标。
参考文献：
[1]胡旭辉.高职院校人文教育现状及对策[J].职业教育研究，2005（6）.
[2][3]邵玉英.课程设计的合理取向刍议[J].沈阳师范学院学报(社科版)，1996（3）：96.
[4]雷正光.郭杨. 论高等职业教育课程改革的基本策略[J/OL].中国教育和科研计算机网，2006.4.14.
[5]丁锡民. 浅析职业教育课程改革的趋势[J/OL].中国教育和科研计算机网，2006（4）：14.
[6]武怀军. 职业核心能力培养对高职人文素质教育改革的启示[J].职教论坛，2005（7）.
[7]尤西林. 大学人文精神的信仰渊源[DB/OL].华东论文网，2006（4）：20.