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摘 要：中等职业教育改革作为教育改革的重要组成越来越受到社会各界的高度重视，力度也不断在加大。但是改革并没有使职业教育产生应有的、实质性的影响，产生的效果也不是很明显。究其原因，在于中等职业教育改革的顶层设计的战略失误、课程改革缺乏可操作性、师资队伍建设的流于形式及结构性缺陷都严重影响了改革的进行，有必要对中等职业教育改革从制度上、机制上予以根本的变革。
关键词：中职；顶层设计；课程改革；师资队伍建设；制度机制改革
作者简介：仇娴，女，泰州机电高等职业技术学校经贸管理工程系主任，副教授，硕士，主要研究方向为教育经济管理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）23-0005-03
中等职业教育改革作为教育改革的重要一环，对培育全社会的“工匠精神”、促进企业转型升级，增添经济发展新动能有着重要的现实意义。各种职业教育改革方案、措施、政策纷纷出台，中等职业教育的从业者们也通过各种手段和方法对职业教育进行变革。但是，如果你能够走进中等职业教育的课堂，你会惊讶地发现，中等职业教育的教学方式、内容、方法、手段并没有达到改革者预想的目标。职业教育与现实之间的差距依然很大，是什么原因导致这种改革看起来轰轰烈烈，效果却平平淡淡呢？
一、中等职业教育改革的战略失误
（一）缺乏用系统的观点来进行改革的大局观
职业教育隶属于中国大教育这个系统之中，中国大教育的优势职业教育具备，而其劣势中等职业教育也同样具备。当前，对中等职业教育的改革，只重视对职业教育本身弊病的改革，而完全忽视了中国大教育这个系统，没有将中等职业教育放到中国大教育的背景下思考和改革。其结果是，虽然能够解决中等职业教育本身的缺陷，但属于大教育的弊病却没有办法解决。也就是说，中等职业教育改革犯了战略性的错误，只考虑了对中等职业教育这个子系统的改革，却忽视了对大教育这个总系统的认识。因此，职业教育的改革只表现为战术上的改变，而不是战略上的变革。例如，很多初中学校的教育教学围绕着应试教育进行，造成很多完成初中学业的学生没有达到初中毕业的文化程度。其最直接的后果就是“筛选式”教育在培养少数精英的同时，制造了大量的“学业失败者”。这些学生基础很差，对学习普遍心存厌恶，这些学生进入职业学校后，必然给中等职业教育实现职业教育的教学目标带来一定困难。又如，行业企业举办职业教育的责任弱化，社会力量举办职业教育的欠缺等，都是没有将职业教育放在一个大系统中加以综合考虑的战略性失误所造成的。
（二）对传统观念的顽固性认识不足
我国社会文化中本来就有根深蒂固地鄙薄技能型人才和职业教育的传统观念。对“工匠精神”的强调和“学而优则仕”相比完全就不是一个数量级的。近几年，由于普通高中热和大学热的影响，很多初中毕业生对上职业学校的热情不高。高校扩招后拉动了普通高中教育的快速发展，不少地方片面地满足社会对普通高中的需求，有些地方实际上对普及高中阶段教育的认识上存在着偏差，认为普及高中阶段教育就是大力发展普通高中，存在“重普通教育、轻职业教育”、“重文化知识、轻技能培养”的倾向，很容易造成高中教育阶段职业教育与普通教育结构的严重失衡。再加上地方教育部门追求 “教育政绩”的影响，中等职业教育就成为了嘴上高喊重视，但实际上却最不受重视的一部分。
（三）职业教育管理体制、机制条块分割严重
从管理体制上来看，国家教育行政部门对职业教育按层次实施管理，高等职业教育由高等教育部门管理，中等及以下职业教育由地方职业教育部门管理。这种按层次管理的体制，不利于职业教育体系的建设，不利于中等职业教育与高等职业教育的沟通与衔接，不利于办出具有地方特色的职业教育。这种管理体制在一定程度上造成中职和高职在培养目标与规格上交叉、雷同，中职、高职专业和课程重复设置，造成职业教育资源的浪费，很难形成结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。另外，在职业教育管理运行机制上，也存在对职业教育的多头管理、统筹乏力的问题，事业发展缺乏强有力的制度、体制和机制支撑，政府管理部门思想陈旧，对学校限制多、支持少，学校缺乏自主权。中等职业教育的管理者的决策和管理水平低下，中等职业教育行政化问题突出，造成现有资源难以充分利用，不能形成整体优势。因此，管理体制和运行机制成为限制职业教育改革与发展的一个突出问题。
（四）对中等职业教育的规律性缺乏把握
目前，把职业教育纳入各地教育行政部门管理是使一个普遍的做法，但这种做法却有重大缺陷。职业教育已经跨越了传统学校的界域。同时，作为开放的教育、面对全社会的教育，职业教育不应只遵从教育的规律、认知的规律，还要遵循职业发展的规律和职业成长的规律。一方面，应该认识到中等职业教育跨越了企业和学校，要关注的不仅是学校，还要关注企业，要关注现代企业与现代教育的融合；另一方面，还应该认识到职业教育跨越了工作的规律和学习的规律。如何把握工作的规律和学习的规律？如何将这两者有效的结合？也就是说，职业教育既要寻求职业发展的规律和教育发展的规律的统一，也要寻求个人职业发展的规律与个人认知学习规律的统一。由此，职业教育不能只关注一个规律，必须要关注两个规律。例如，就课程设置来看，如果说传统的学校课程是定位于学校的一种思考，那么中等职业教育的课程，必须将学校和企业相结合。要做到跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识。
基于以上认识，笔者认为，职业教育应该是一级学科，应该与普通教育同属同一级别。普通教育只是在学校这个“围城”里办教育，而职业教育跨越了“围城”，是在“围墙”之外与“围墙”之内的、一个更为广阔的时空来考虑，职业教育应该跟普通教育平行。
二、课程改革缺乏可操作性
（一）课程体系的培养目标不明确
中等职业教育的培养目标是课程改革最重要的出發点。就目前中等职业教育来说，培养目标重在“首岗适应”，还是以后的多岗迁移？也就是到底重在培养现有技能，还是重在培养人的可持续发展问题。人的可持续发展关键在掌握现有的知识、技能，还是在掌握人的学习技能。长期以来，一强调实践，我们就只关注技能；一强调可持续发展，我们就只关注知识。老是在“是”与“不是”之间摇摆。老是在做选择题。为什么不能通过知识去获取技能？为什么将两者对立起来？另外，随着中高职衔接的开展，中等职业教育被赋予了新的职能，即在为劳动力市场输送合格劳动者的同时，为高一级学校输送合格的新生。这种职能的转变直接影响到中职的培养目标，也势必会影响到中职的课程目标、内容与教学方式等。而在当前的课程改革中，对不同目标如何用不同的组合来满足学生多元的发展需求，也还是一片空白。一句话，到底什么才是中等职业教育真正的培养目标是模糊的，也是不明确的。 （二）教师课程开发的能力不够
从课程改革的历程来看，现在强调中等职业教育的课程改革以工作过程本位作为出发点，工作过程本位课程是把工作过程，即工作实践（工作任务、工作项目）作为课程组织的核心，围绕实践来教理论，达到提高工作实践能力的教育目的。这也正是任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程的核心思想，要实现课程改革的目标，具体实践这一课程的教师应具备四大课程开发设计能力：工作分析能力、典型工作任务分析能力、学习领域描述能力和学习情境设计能力。只有教师的开发设计能力和实施能力得到提高，上述的这些课程目标才能得以顺利进行。但现实是由于教师能力的局限，课程开发流于形式的多，内容千篇一律的多，缺乏特点和个性的多，更多的只是纸上谈兵。
（三）教学改革缺乏可操作性
1.教学支持系统的缺乏。中等职业教育经过多年的改革，已经初步形成任务驱动型课程、项目课程等。它们强调工作过程导向的课程改革，把工作过程，即工作实践（工作任务、工作项目）作为课程组织的核心，因此，其课程设置和课程内容的知识与技能是完全职业化的，与工作任务高度相关；同时，它是以项目为单位来组织内容，以项目活动为主要学习方式来进行教学。它强调“工作过程”，其基础是职业工作过程，基本思路是从与该职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化；这个方向无疑是正确的。但是，要实现这样的培养模式，必须在课程开发的基础上改革课堂的教学模式，并提供相应的教学支持系统作为保障，教师也必须具有这方面的实践经验。而就目前很多中等职业学校而言，教师大都是从学校到学校，学科模式的思想根深蒂固，有些学校的教学支持系统尚不能保证教学支持系统的完备和有效的使用。也就是说，现实的教学内容、手段和方法缺乏基本的环境支持、技术支持和师资支持，实现教学改革也就是一句空话。
2.课程改革的师资不能满足需求。教师是课程改革实施的基础，是课程改革的主力军。多年来，中等职业学校的教师在课程改革方面也做了大量的工作，取得了一些成绩。但是，由于教师的经验、能力、事业的局限性，中等职业教育的改革往往流于形式，一到基本教学层面就没有办法深入进行下去，广大教师的课程理念跟不上课程改革的发展，教师较多集中在对课堂教学的形式和方法进行探讨和创新，对现代中等职业教育思想、工作过程导向化课程等缺乏学习、研究，还在自觉不自觉地从事着学科课程的教学。其次，由于教师绝大多数是学科教育体系培养出来的，受传统学科课程的影响很大，习惯于传统课程模式，加上这种具有较强普适性的学科课程易于进行课程设计和编制，所以在实施上驾轻就熟。不愿意进行课程改革。最关键的是，教师缺乏必要的工作岗位的实践经验，对实际工作任务和工作过程不清楚，对工作实践理解表面化，限制了他们课程改革能力。
3.超负荷的工作量使课程改革变成空谈。目前，中等职业教育课程改革的最大动力来源于教师，但最大的阻力也是来源于教师。这个阻力第一是观念，很多中等职业学校的教师面临转变课程观念，即从学科观念转变成工作过程观念，他们担心这样会使职业教育变成职业培训，学生知识的掌握过于零散化。对学生未来的发展不利。阻力的另一个来源主要是工作量，如果说观念的转变可以通过各种渠道加以解决，那么，课程改革的复杂性与中等职业学校教师繁重的工作量，都使得中等职业学校的教师没有精力和兴趣来进行课程改革。例如，信息化教学是未来教学改革的方向，教师们也对这种教学形式赞不绝口，但是，一提到要他们也按照这样的模式来上课时，却都不表态，究其原因在于，如果他們都按照这样的模式来教学，他们恐怕只能完成教学任务的10%。可以这么说，超负荷的工作量使课程改革变成空谈。
（四）教学评价缺乏有效的评价体系
中等职业教育的教学评价本身带有很大的不确定性、随意性和主观性。首先，从评价的对象来说，职业教育不像普通教育，高考录取率多少就能够很清楚的表明教育的好坏。职业教育，特别是中等职业教育是以学生工作后的情况为标准，但由于学生工作后已经与学校脱钩，所以很难对教学的效果做一个客观的评价。其次，从评价的标准来看，到底是以什么来衡量学生的成就也没有具体的标准，是工资水平还是其他？恐怕谁也说不好。第三，从评价的主体来看，对学生的评价到底是由谁来评价，现在的改革强调多样化、多元化的评价，虽然有些评价的标准比较简单，但有些评价却因人而异。同样一件事，不同的评价主体给出的评价也许会完全不同。这些原因导致我们现有的评价体系虽然花样繁多也很有新意，但最后这些评价都无法有效的进行，最后只好回归到以分数论英雄的旧有模式中。课程改革的效果也就没有办法体现。
三、师资队伍建设流于形式、结构性缺陷明显
（一）师资队伍培养的缺乏针对性
中等职业教育的师资培训手段虽然包括出国培训以及国家级、省级、市级培训，但是由于受学校教学以及教师超负荷工作量的限制，这样的培训往往流于形式，效果也大打折扣。实际上，对中等职业学校教师的培训最有效的是企业培训，虽然也要求职业学校的教师每年赴企业锻炼2个月，但是没有相应的监督考核机制和激励机制作保障，很多教师往往找一个企业盖个章草草了事。同时，培训以后能否很好的运用也是一个值得思考的问题，培训时觉得很有用，回到实际工作中觉得毫无用处的比比皆是。很多教师不能将培训的成果运用的实际工作中去，培训也就没有意义。
（二）师资队伍的结构性缺陷
中等职业教育的教师来源主要是师范类学校培养的，而中等职业教育的课程改革要求教师具备丰富的实践工作经验和操作能力，这恰恰是现阶段中等职业学校老师所欠缺的。同时，在教师的专业结构上，由于计划生育造成的生源的减少，很多普通学校的文化课教师纷纷转入中等职业教育领域，这就造成中等职业学校专业课教师紧缺而文化课教师偏多的现象，造成结构性的缺陷。在专业教师领域，现实的情况是具备专业技能的人才往往不具备教师的从业资格，而具有教师资格的又不具备专业技术能力。具体表现在，有用的进不来，能进来的大都没有用，久而久之，专业课教师出现明显的断层。师资来源越来越单一，越来越固化。而且，很多具有专业技能的年轻教师因为不满意中等职业教育的弱势地位，纷纷转行进入其他领域，这就造成人才的逆向流动。虽然我们提出了企业兼职教师这样的解决方案，但是由于企业缺少动力，更多的表现为学校的一厢情愿。
参考文献：
[1] 石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].职业技术教育，2005（31）：15-18.
[2] 李晓燕.我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策[J].职业教育研究， 2011（1）：19-21.
[3] 陈丽华，王前新.高等职业教育发展现状的SWOT分析与整合思路[J].职业技术教育，2007（34）：20-23.
[4] 教育部.关于印发《中等职业教育改革创新行动计划（2010—2012）》的通知[Z].教职成〔2010〕13号.
[责任编辑 秦 涛]
关键词：中职；顶层设计；课程改革；师资队伍建设；制度机制改革
作者简介：仇娴，女，泰州机电高等职业技术学校经贸管理工程系主任，副教授，硕士，主要研究方向为教育经济管理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）23-0005-03
中等职业教育改革作为教育改革的重要一环，对培育全社会的“工匠精神”、促进企业转型升级，增添经济发展新动能有着重要的现实意义。各种职业教育改革方案、措施、政策纷纷出台，中等职业教育的从业者们也通过各种手段和方法对职业教育进行变革。但是，如果你能够走进中等职业教育的课堂，你会惊讶地发现，中等职业教育的教学方式、内容、方法、手段并没有达到改革者预想的目标。职业教育与现实之间的差距依然很大，是什么原因导致这种改革看起来轰轰烈烈，效果却平平淡淡呢？
一、中等职业教育改革的战略失误
（一）缺乏用系统的观点来进行改革的大局观
职业教育隶属于中国大教育这个系统之中，中国大教育的优势职业教育具备，而其劣势中等职业教育也同样具备。当前，对中等职业教育的改革，只重视对职业教育本身弊病的改革，而完全忽视了中国大教育这个系统，没有将中等职业教育放到中国大教育的背景下思考和改革。其结果是，虽然能够解决中等职业教育本身的缺陷，但属于大教育的弊病却没有办法解决。也就是说，中等职业教育改革犯了战略性的错误，只考虑了对中等职业教育这个子系统的改革，却忽视了对大教育这个总系统的认识。因此，职业教育的改革只表现为战术上的改变，而不是战略上的变革。例如，很多初中学校的教育教学围绕着应试教育进行，造成很多完成初中学业的学生没有达到初中毕业的文化程度。其最直接的后果就是“筛选式”教育在培养少数精英的同时，制造了大量的“学业失败者”。这些学生基础很差，对学习普遍心存厌恶，这些学生进入职业学校后，必然给中等职业教育实现职业教育的教学目标带来一定困难。又如，行业企业举办职业教育的责任弱化，社会力量举办职业教育的欠缺等，都是没有将职业教育放在一个大系统中加以综合考虑的战略性失误所造成的。
（二）对传统观念的顽固性认识不足
我国社会文化中本来就有根深蒂固地鄙薄技能型人才和职业教育的传统观念。对“工匠精神”的强调和“学而优则仕”相比完全就不是一个数量级的。近几年，由于普通高中热和大学热的影响，很多初中毕业生对上职业学校的热情不高。高校扩招后拉动了普通高中教育的快速发展，不少地方片面地满足社会对普通高中的需求，有些地方实际上对普及高中阶段教育的认识上存在着偏差，认为普及高中阶段教育就是大力发展普通高中，存在“重普通教育、轻职业教育”、“重文化知识、轻技能培养”的倾向，很容易造成高中教育阶段职业教育与普通教育结构的严重失衡。再加上地方教育部门追求 “教育政绩”的影响，中等职业教育就成为了嘴上高喊重视，但实际上却最不受重视的一部分。
（三）职业教育管理体制、机制条块分割严重
从管理体制上来看，国家教育行政部门对职业教育按层次实施管理，高等职业教育由高等教育部门管理，中等及以下职业教育由地方职业教育部门管理。这种按层次管理的体制，不利于职业教育体系的建设，不利于中等职业教育与高等职业教育的沟通与衔接，不利于办出具有地方特色的职业教育。这种管理体制在一定程度上造成中职和高职在培养目标与规格上交叉、雷同，中职、高职专业和课程重复设置，造成职业教育资源的浪费，很难形成结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系。另外，在职业教育管理运行机制上，也存在对职业教育的多头管理、统筹乏力的问题，事业发展缺乏强有力的制度、体制和机制支撑，政府管理部门思想陈旧，对学校限制多、支持少，学校缺乏自主权。中等职业教育的管理者的决策和管理水平低下，中等职业教育行政化问题突出，造成现有资源难以充分利用，不能形成整体优势。因此，管理体制和运行机制成为限制职业教育改革与发展的一个突出问题。
（四）对中等职业教育的规律性缺乏把握
目前，把职业教育纳入各地教育行政部门管理是使一个普遍的做法，但这种做法却有重大缺陷。职业教育已经跨越了传统学校的界域。同时，作为开放的教育、面对全社会的教育，职业教育不应只遵从教育的规律、认知的规律，还要遵循职业发展的规律和职业成长的规律。一方面，应该认识到中等职业教育跨越了企业和学校，要关注的不仅是学校，还要关注企业，要关注现代企业与现代教育的融合；另一方面，还应该认识到职业教育跨越了工作的规律和学习的规律。如何把握工作的规律和学习的规律？如何将这两者有效的结合？也就是说，职业教育既要寻求职业发展的规律和教育发展的规律的统一，也要寻求个人职业发展的规律与个人认知学习规律的统一。由此，职业教育不能只关注一个规律，必须要关注两个规律。例如，就课程设置来看，如果说传统的学校课程是定位于学校的一种思考，那么中等职业教育的课程，必须将学校和企业相结合。要做到跳出学校看学校，跳出教育看教育，跳出知识看知识。
基于以上认识，笔者认为，职业教育应该是一级学科，应该与普通教育同属同一级别。普通教育只是在学校这个“围城”里办教育，而职业教育跨越了“围城”，是在“围墙”之外与“围墙”之内的、一个更为广阔的时空来考虑，职业教育应该跟普通教育平行。
二、课程改革缺乏可操作性
（一）课程体系的培养目标不明确
中等职业教育的培养目标是课程改革最重要的出發点。就目前中等职业教育来说，培养目标重在“首岗适应”，还是以后的多岗迁移？也就是到底重在培养现有技能，还是重在培养人的可持续发展问题。人的可持续发展关键在掌握现有的知识、技能，还是在掌握人的学习技能。长期以来，一强调实践，我们就只关注技能；一强调可持续发展，我们就只关注知识。老是在“是”与“不是”之间摇摆。老是在做选择题。为什么不能通过知识去获取技能？为什么将两者对立起来？另外，随着中高职衔接的开展，中等职业教育被赋予了新的职能，即在为劳动力市场输送合格劳动者的同时，为高一级学校输送合格的新生。这种职能的转变直接影响到中职的培养目标，也势必会影响到中职的课程目标、内容与教学方式等。而在当前的课程改革中，对不同目标如何用不同的组合来满足学生多元的发展需求，也还是一片空白。一句话，到底什么才是中等职业教育真正的培养目标是模糊的，也是不明确的。 （二）教师课程开发的能力不够
从课程改革的历程来看，现在强调中等职业教育的课程改革以工作过程本位作为出发点，工作过程本位课程是把工作过程，即工作实践（工作任务、工作项目）作为课程组织的核心，围绕实践来教理论，达到提高工作实践能力的教育目的。这也正是任务驱动型课程、项目课程、工作过程系统化课程的核心思想，要实现课程改革的目标，具体实践这一课程的教师应具备四大课程开发设计能力：工作分析能力、典型工作任务分析能力、学习领域描述能力和学习情境设计能力。只有教师的开发设计能力和实施能力得到提高，上述的这些课程目标才能得以顺利进行。但现实是由于教师能力的局限，课程开发流于形式的多，内容千篇一律的多，缺乏特点和个性的多，更多的只是纸上谈兵。
（三）教学改革缺乏可操作性
1.教学支持系统的缺乏。中等职业教育经过多年的改革，已经初步形成任务驱动型课程、项目课程等。它们强调工作过程导向的课程改革，把工作过程，即工作实践（工作任务、工作项目）作为课程组织的核心，因此，其课程设置和课程内容的知识与技能是完全职业化的，与工作任务高度相关；同时，它是以项目为单位来组织内容，以项目活动为主要学习方式来进行教学。它强调“工作过程”，其基础是职业工作过程，基本思路是从与该职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化；这个方向无疑是正确的。但是，要实现这样的培养模式，必须在课程开发的基础上改革课堂的教学模式，并提供相应的教学支持系统作为保障，教师也必须具有这方面的实践经验。而就目前很多中等职业学校而言，教师大都是从学校到学校，学科模式的思想根深蒂固，有些学校的教学支持系统尚不能保证教学支持系统的完备和有效的使用。也就是说，现实的教学内容、手段和方法缺乏基本的环境支持、技术支持和师资支持，实现教学改革也就是一句空话。
2.课程改革的师资不能满足需求。教师是课程改革实施的基础，是课程改革的主力军。多年来，中等职业学校的教师在课程改革方面也做了大量的工作，取得了一些成绩。但是，由于教师的经验、能力、事业的局限性，中等职业教育的改革往往流于形式，一到基本教学层面就没有办法深入进行下去，广大教师的课程理念跟不上课程改革的发展，教师较多集中在对课堂教学的形式和方法进行探讨和创新，对现代中等职业教育思想、工作过程导向化课程等缺乏学习、研究，还在自觉不自觉地从事着学科课程的教学。其次，由于教师绝大多数是学科教育体系培养出来的，受传统学科课程的影响很大，习惯于传统课程模式，加上这种具有较强普适性的学科课程易于进行课程设计和编制，所以在实施上驾轻就熟。不愿意进行课程改革。最关键的是，教师缺乏必要的工作岗位的实践经验，对实际工作任务和工作过程不清楚，对工作实践理解表面化，限制了他们课程改革能力。
3.超负荷的工作量使课程改革变成空谈。目前，中等职业教育课程改革的最大动力来源于教师，但最大的阻力也是来源于教师。这个阻力第一是观念，很多中等职业学校的教师面临转变课程观念，即从学科观念转变成工作过程观念，他们担心这样会使职业教育变成职业培训，学生知识的掌握过于零散化。对学生未来的发展不利。阻力的另一个来源主要是工作量，如果说观念的转变可以通过各种渠道加以解决，那么，课程改革的复杂性与中等职业学校教师繁重的工作量，都使得中等职业学校的教师没有精力和兴趣来进行课程改革。例如，信息化教学是未来教学改革的方向，教师们也对这种教学形式赞不绝口，但是，一提到要他们也按照这样的模式来上课时，却都不表态，究其原因在于，如果他們都按照这样的模式来教学，他们恐怕只能完成教学任务的10%。可以这么说，超负荷的工作量使课程改革变成空谈。
（四）教学评价缺乏有效的评价体系
中等职业教育的教学评价本身带有很大的不确定性、随意性和主观性。首先，从评价的对象来说，职业教育不像普通教育，高考录取率多少就能够很清楚的表明教育的好坏。职业教育，特别是中等职业教育是以学生工作后的情况为标准，但由于学生工作后已经与学校脱钩，所以很难对教学的效果做一个客观的评价。其次，从评价的标准来看，到底是以什么来衡量学生的成就也没有具体的标准，是工资水平还是其他？恐怕谁也说不好。第三，从评价的主体来看，对学生的评价到底是由谁来评价，现在的改革强调多样化、多元化的评价，虽然有些评价的标准比较简单，但有些评价却因人而异。同样一件事，不同的评价主体给出的评价也许会完全不同。这些原因导致我们现有的评价体系虽然花样繁多也很有新意，但最后这些评价都无法有效的进行，最后只好回归到以分数论英雄的旧有模式中。课程改革的效果也就没有办法体现。
三、师资队伍建设流于形式、结构性缺陷明显
（一）师资队伍培养的缺乏针对性
中等职业教育的师资培训手段虽然包括出国培训以及国家级、省级、市级培训，但是由于受学校教学以及教师超负荷工作量的限制，这样的培训往往流于形式，效果也大打折扣。实际上，对中等职业学校教师的培训最有效的是企业培训，虽然也要求职业学校的教师每年赴企业锻炼2个月，但是没有相应的监督考核机制和激励机制作保障，很多教师往往找一个企业盖个章草草了事。同时，培训以后能否很好的运用也是一个值得思考的问题，培训时觉得很有用，回到实际工作中觉得毫无用处的比比皆是。很多教师不能将培训的成果运用的实际工作中去，培训也就没有意义。
（二）师资队伍的结构性缺陷
中等职业教育的教师来源主要是师范类学校培养的，而中等职业教育的课程改革要求教师具备丰富的实践工作经验和操作能力，这恰恰是现阶段中等职业学校老师所欠缺的。同时，在教师的专业结构上，由于计划生育造成的生源的减少，很多普通学校的文化课教师纷纷转入中等职业教育领域，这就造成中等职业学校专业课教师紧缺而文化课教师偏多的现象，造成结构性的缺陷。在专业教师领域，现实的情况是具备专业技能的人才往往不具备教师的从业资格，而具有教师资格的又不具备专业技术能力。具体表现在，有用的进不来，能进来的大都没有用，久而久之，专业课教师出现明显的断层。师资来源越来越单一，越来越固化。而且，很多具有专业技能的年轻教师因为不满意中等职业教育的弱势地位，纷纷转行进入其他领域，这就造成人才的逆向流动。虽然我们提出了企业兼职教师这样的解决方案，但是由于企业缺少动力，更多的表现为学校的一厢情愿。
参考文献：
[1] 石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].职业技术教育，2005（31）：15-18.
[2] 李晓燕.我国高等职业教育课程改革面临的问题与对策[J].职业教育研究， 2011（1）：19-21.
[3] 陈丽华，王前新.高等职业教育发展现状的SWOT分析与整合思路[J].职业技术教育，2007（34）：20-23.
[4] 教育部.关于印发《中等职业教育改革创新行动计划（2010—2012）》的通知[Z].教职成〔2010〕13号.
[责任编辑 秦 涛]